巧于因借 情景交融—— 高中文言文思辨性阅读教学策略

左金苗

文言文思辨性阅读教学的核心目标是培养学生的思辨能力，在思辨性阅读教学模式下，学生能深入理解作品，在不断的辨别、思考过程中，整合文言文各个层次的信息，从而在思维中构建完整的信息图景。高中语文教材中的文言文体裁丰富，具有极高的思辨性教学价值，在文言文教学过程中进行思辨思维能力的培养是基于新课标要求的积极探索，同时也是文言文教学的新视角。思辨性阅读教学区别于传统的阅读教学模式，强调学生思维过程的反思性，要保证思辨性阅读教学的效果能充分体现出来，需要教师积极探索文言文思辨性阅读教学的高效实践路径。

一、思辨性阅读教学的内涵辨析

“思辨”在我国文化体系中可追溯至《中庸·二十》：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中“慎思之，明辨之”强调的就是学习中的“思辨”过程，“慎思”强调要展开全面思考，“明辨”强调的是清晰地辨别是非。在《现代汉语词典》中，“思辨”是“思考，辨析”的意思。在西方，“思辨”最早是“观看，看”的意思，随后发展为哲学中的思维方式，黑格尔是思辨哲学的代表人物，他强调要用逻辑思维的形式推理世界法则，并在自我本体化、逻辑化的过程中培养个体的思辨思想，属于纯粹的理性思维模式。

基于思辨的内涵理解“思辨性阅读教学”，思辨性阅读教学区别于传统的解释性阅读教学，是引导学生在批判性思维模式下阅读的教学模式，强调阅读教学过程中的思维含量，突出思维过程的反思性。思辨性阅读教学与一般阅读教学存在一定关联，同时又具有一定差异，具体而言，一般阅读教学是思辨性阅读教学的基础，而思辨性阅读教学是一般阅读教学的升级，两者的差异如下表所示（见表1）。

表1

综上所述，思辨性阅读教学可以理解为一种以学生深层次阅读能力与思维能力培养为目标的教学模式，教师以培养学生主体思维意识为目的，在课堂上组织多样化的教学活动，鼓励学生对文本的批判、反思、质疑、论辩等，从而实现对文本的理性解读。

二、高中文言文思辨性阅读教学的实施路径

1.因文而异：巧于因借析语境

高中教材中的文言文涉及多种不同类型的文章，表达了不同的情感和观点，由于写作的目的和情境不同，文本呈现出的内容、逻辑也不尽相同。在思辨性阅读教学中，基于不同文章的不同特征，要从写作历史背景以及文化特征着手去分析语境，再分析文本的语言特征及意义的表达，结合具体的语境理解作者为什么这么写。

以《鸿门宴》的思辨性阅读教学为例。在对文章基本内容有了一定了解之后，教师可以引导学生分析史传类文章写作的特征，以“史传”的视角来解读文章。首先了解司马迁“不虚美、不隐恶”的写作态度，其次强调史传写作“秉笔直书，书法不隐”的原则，再介绍史传写作“直叙其事”的写作方法，让学生了解史传文学与普通文学的主要差异——客观真实、严遵史实。在此基础上，再来理解《鸿门宴》，司马迁并未“胜者为王”地一味歌颂刘邦，而是将其项庄舞剑时被刺的危机、伺机落荒而逃的狼狈等都展现了出来，这种写法是符合史传写作原则的。在教学中要从司马迁当时的写作环境和史传写作原则出发，不能脱离历史背景将其仅当作文学作品进行鉴赏。又如《答司马谏议书》的思辨性阅读教学。与《鸿门宴》的文本类型不同，《答司马谏议书》作为一篇“驳论文”，王安石作此书的主要目的是针对司马光的欲加之罪展开逐条反驳，在写作中，王安石需要在做到有理有据地进行反驳的同时强调自己变法的决心，因此《答司马谏议书》的写作具有非常强的目的性。在初步理解文章内容的基础上，理性分析王安石的写作目的，再基于写作目的去梳理王安石辩论的逻辑性，能加深学生对文章写作逻辑和辩论逻辑的理解，也能让学生养成“具体文章具体思考”的良好阅读习惯。

不同的文言文由于写作目的、写作原则、历史文化等写作语境的不同，最终呈现出的写作逻辑也存在一定差异，因此，在教学的过程中，要因文而异地引导学生赏析不同文本的写作思想和写作模式，将文章放在具体的语境中让学生巧于因借地思考，可以将文章放在“历史情境”中，体现出文言文历史性与文学性兼具的特征，培养学生的思辨性思维。

2.顺势而为：寻根究底解文情

文言文是我国千百年来历史文化的沉淀，目前我们对文言文的理解也是后人在阐释的过程中形成的结论，但结论并非定论，思辨性阅读教学鼓励学生的合理质疑。在教学的过程中，可能学生已经接触到了各种解读与评论，这些都会影响学生对文章的主动探索与理性思考，因此可以引导学生从了解到的“信息”入手，不必刻意去质疑，而是“顺势而为”，从现有的观点和思想出发，寻根究底地展开探索，避免在受其他评论影响的情况下“结论先行”，引导学生在论证过程中“质疑”既有认知。

文言文中有不少典型的标签化人物形象，在长期的历史发展过程中，这些人物在人们心中已经形成了固有的形象，在教学中要引导学生突破思维定势的束缚，寻根究底，客观全面地对历史人物做出评价。以《烛之武退秦师》的思辨性阅读教学为例。烛之武在历史上被贴上了“爱国者”的标签，教师要引导学生保持审慎态度，通过大胆质疑、小心分析来“验证”这一结论。可以提出问题：“如果简单地将烛之武的形象归结为‘爱国者’是否合理？”引导学生基于“请见”“请从”“老而无能”等词来窥视作者并未描述的烛之武的内心，进而得出结论：如果简单地将烛之武看作一个“爱国者”并不全面，也不深刻。质疑和再思考并非全盘推翻原有结论，而是在现有结论的基础上展开合理论证与细节分析，从文字背后挖掘出更全面的人物形象特征。在这样的教学过程中，学生透过文字看到的就不仅仅是“爱国者”烛之武这样的标签化人物，而是能深入到人物内心，结合人物所处的复杂环境感受其内心矛盾，理解他为国出使的伟大与决心。学生对人物形象进行重构的过程其实也是对文章进行全面分析的过程，教师还要引导学生顺着“烛之武退秦师”这件事了解与其相关的历史，讨论烛之武这一人物的“丰满血肉”，探索其个人言行的合理性。

前人的研究成果是帮助学生学习的重要辅助，同时也会成为阻碍学生自主思考的“拦路虎”，因此，教师要引导学生学会“利用”现有结论，以其为“跳板”，顺其思路进行深入思考与论证，在此过程中完成自主探索，以客观、全面、审慎的思考态度下结论。

3.纵横交融：统整归一释文思

对文言经典展开思辨性阅读教学，不仅要关注其形式和效果，关注其思想与目的，同时还要具有全局意识，站在一定高度对文本进行思考与评价，推敲其写作逻辑，从文字的具体表达逻辑出发，引导学生主动思辨，对文本进行统整思考，以实现对文章逻辑思路和思想观点的“全局思考”。让学生站在全局的高度去判断、去评价、去发现，相对于单纯学习文学知识而言，学生思维层面的提升更具价值。

以《六国论》的思辨性阅读教学为例。在完成基础教学之后，对文章的结构、提及的信息以及语言材料等展开全面的统整归一，在理顺逻辑的过程中重构其内部关系，以体现文章的内涵与思想。苏洵对“六国灭”的论证从 “赂秦”和“不赂秦”两方面展开分段阐述，在教学的过程中，教师可引导学生对每一段的主题句、论点、论据等进行分析与统整，构建信息链条。在对每段内容整理的基础上，形成全文的信息统整，比如将文中与“赂秦必灭亡”相似的观点进行整合，分析作者是怎样在不同段落、不同分论点中统整地论证这一观点的。从全文的结构层面分析可知，作者开篇便提出了“赂秦”的议题，在此基础上将六国分为“赂秦”与“不赂秦”两种，展开对比论证，在这种写作模式下，“赂秦”与“不赂秦”两者之间存在的复杂的内在关联便清晰地突显出来。在此基础上，分析作者是怎样通过正论、驳论、假设论证来论证自己的观点的。通过对全文内容的统整，学生能以全局的视角构建清晰的文章思维链条，深入理解作者的观点，捋顺作者的推理过程。

统整性的全局思维是学生全面思考问题、理性分析事件的重要基础，同时也是学生思辨性思维形成的重要元素，思辨性阅读教学除了关注细节、挖掘作者的观点和心理，更应统整全局，清晰再现作者的推理逻辑，并从中有所启发，这对学生的日常阅读与写作能起到良好的引导作用。

三、结论

经典文言文的思辨性阅读教学或推敲词句、或推理逻辑、或对观点进行审慎辨析，可实现对学生分析、综合、推理、比较等思维的锻炼，强调学生的理性质疑、思维调控等思维过程，实现对学生思考习惯的培养，这一方面实现了有效落实新课标的要求，另一方面也满足了高中生思辨思维发展的客观需求。因此，在课堂上针对文言文展开思辨性阅读教学，强调思维的过程，强调因文而异、情景交融，是培养学生思辨能力的应然要求。