基于开放式问题导向的对分课堂在病原生物学教学中的应用

丁 盼，杨莉莉，刘冠楠

（皖北卫生职业学院，安徽 宿州 234000）

病原生物学是护理专业的基础课程，也是生命科学的重要分支，该课程研究病原生物的生物学性状、致病性与免疫性、微生物学检查和防治原则，培养学生的无菌操作观念。但病原生物学知识点多、抽象性强，学生的积极性不高，教学效果不理想。为此，寻找提升该课程教学质量和教学效率的方案尤为必要。对分课堂教学是由复旦大学张学新教授提出的本土原创的教学模式，即师生时间对分，讨论解决低层次问题，凝练高层次问题，通过师生对话解决高层次问题[1]。不同于以往的讨论式教学，对分课堂每次课的前半段时间讨论上次课的内容及课后学习产生的新问题，后半段时间讲授新知识。其精华是讨论环节，而讨论的核心是开放式问题的设计，让学生围绕课堂内容思考，再根据问题将讨论建立起来，注重由教师提问过渡到学生自主提问，最终形成一个良好的对分课堂[2-3]。这既要求教师有先进的教学理念、科学的教学设计、丰富的教学内容及适合的教学方法，还需要每个学生全程主动参与。采用基于开放式问题导向的对分课堂，有利于学生的自主学习和教师的过程性管理，有效增强了该课程的教学效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2021 年9 月—2022 年1 月某职业院校护理专业2021 级两个平行班级共158 名学生为研究对象，其中护理21304 班为观察组，护理21305 班为对照组，两班的生源层次、教学资料和课时均相同。对照组采用传统的混合教学方法授课，观察组在对照组的基础上采用基于开放式问题导向的对分课堂进行教学干预。根据两组学生的过程性评价、终结性考试成绩、隐性逃课情况、综合能力和教学满意度调查评估教学干预的效果。两组均79 人，其中对照组男生20 名，女生59 名，年龄16～23 岁，平均年龄（18.39±1.10）岁；观察组男生19 名，女生60 名，年龄16～24 岁，平均年龄（18.61±1.04）岁。两组研究对象的性别、年龄等差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

对照组采用传统的混合教学方法授课，依据学院护理专业的人才培养方案和课程标准，拟定授课计划和教学方案，合理安排课堂。课前通过学习通软件把学习任务分配给学生；课中从教学做一体化的理念出发，理论联系实践，构建思维导图简化教学内容，通过穿插讨论加深学生对知识的理解，通过习题开展形成性评估；课后辅助学习通软件供学生在线查阅相关信息资源，并于下次课的前5 分钟对所学内容进行提问。观察组在对照组的基础上采取基于开放式问题导向的对分课堂进行教学干预。第一周的第一节课：教师介绍课程概论。第一周的第二节课：导入开放式问题，自然引出第一章内容。讲课时精讲留白，对重点和难点给出必要的提示，有所取舍地讲授，让学生把握学习章节的整体组成，给学生自主学习留适当余地。学生课后查阅相关资料复习第一章，总结学习中遇到的问题。第二周的第一节课：围绕相关问题，学生分组讨论第一章的内容，小组讨论的分组参考ABBC 模式，即2 个尖子生、4 个中等生、2 个后进生，使每个人的意愿都能得到充分表达，保证观点的多样性[4]。完成形成性评估，解决基本问题，学生尝试提出高层次问题，全员对话，教师答疑。以上是第一章的学习过程。第二周的第二节课：开放式问题式导入，自然引出第二章内容，学生课后复习并查阅相关资料。第三周的第一节课：围绕复习中遇到的问题，学生分组讨论第二章的内容，解决问题，并提出学习过程中产生的新疑问，教师答疑。以上是第二章的学习过程。依此类推，每周第一节课学生讨论上次课的内容，提出基本问题或高层次问题，教师答疑。第二节课教师讲授新内容，师生对分课堂时间。如果章节内容相对简单，不一定要隔堂对分，可以当堂对分，注意留给学生一定的内化吸收时间。

两组学生的授课均为16 周，每周的课堂时间均为2 课时，每课时45 分钟。

1.3 评价方法

1.3.1 过程性评价指标 过程性评价分为课前导学评价、课中评价、课后评价，分别占比20%、50%和30%。课前导学评价包括自主学习情况，课中评价包括课堂讨论的参与度、分析解决问题情况和小组合作情况，课后评价包括课后习题的完成率、课后反思和查阅相关资料情况。

1.3.2 终结性考试情况 学期末统计对照组和观察组两组学生各自的病原生物学考试成绩，以教学大纲和课程标准为依据，以笔试为考试形式，总分100 分。

1.3.3 隐性逃课分析 分发大学生隐性逃课率调查问卷，从基本不听课、经常隐性逃课、偶尔隐性逃课和无隐性逃课4 个等级评定隐性逃课情况。所有用于调查的问卷均采用无记名方式，学生自主作答。共分发158 份问卷，当场回收158 份问卷，回收率100%。

1.3.4 综合能力指标 自制综合能力指标量表，对学生的自学能力、思考能力、表达能力和合作能力4 个方面进行研究，评估学生的综合素质，每项分别有1、2、3、4、5 分的选项。分值越低，说明学生的综合能力越弱；反之，说明学生的综合能力较强。学生按自身能力自行评分。

1.3.5 教学满意度情况 自制调查问卷，以满意、基本满意、不满意3 个等级评定教学满意情况，其中总满意度=（满意人数+基本满意人数）/总人数×100%。所有用于调查的量表均采用无记名方式，共分发158 份问卷，当场回收158 份问卷，回收率100%。

1.4 统计学处理

使用SPSS 23.0 统计软件进行数据分析，计量资料以（±s）表示，行t 检验；计数资料以[n（%）]表示，行χ2检验。P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 干预后两组学生的过程性评价比较

对照组的课前导学评价、课中评价、课后评价及总体评价整体处于中等水平，干预后观察组过程性评价各阶段得分均高于对照组（P<0.05），见表1。

表1 两组学生的过程性评价各阶段得分比较（±s，分）Table 1 Comparison of process evaluation scores at each stage between two groups of students（±s，score）

表1 两组学生的过程性评价各阶段得分比较（±s，分）Table 1 Comparison of process evaluation scores at each stage between two groups of students（±s，score）

组别课前导学评价（20 分）课中评价（50 分）课后评价（30 分）对照组（n=79）观察组（n=79）t P 14.40±1.43 16.70±1.34 5.438 0.000 37.80±1.55 44.20±1.40 18.827 0.000 21.90±1.52 25.70±1.16 5.729 0.000总体评价（100 分）75.10±1.50 86.60±1.30 15.00 0.000

2.2 干预后两组学生的终结性考试成绩比较

观察组的终结性考试成绩比对照组整体提升幅度大，具体见图1。

图1 两组学生终结性考试成绩分布情况Figure 1 Distribution of final exam scores for two groups of students

观察组的平均分比对照组有所提升（P＜0.05），最高分和最低分略增加，标准差下降，离散程度降低，两极分化现象略减弱，具体见表2。

表2 两组学生的终结性考试成绩比较（±s，分）Table 2 Comparison of final exam scores between two groups of students（±s，score）

表2 两组学生的终结性考试成绩比较（±s，分）Table 2 Comparison of final exam scores between two groups of students（±s，score）

组别平均分对照组（n=79）观察组（n=79）最高分最低分35 38 92 95 t P 73.20±1.60 78.62±1.42 2.881 0.005----

2.3 干预后两组学生的隐性逃课情况比较

从调查结果可知，对照组的总隐性逃课率高于观察组（P<0.05），具体见表3。基于开放式问题导向的对分课堂是小组分工合作，在一定程度上提高了学生的课堂参与率。

表3 两组隐性逃课发生率比较[n（%）]Table 3 Comparison of the incidence of implicit skipping classes between two groups[n（%）]

2.4 干预后两组学生的综合能力比较

对照组和观察组在实施教学前综合能力各指标差异无统计学意义（P>0.05）；实施教学干预后，观察组的自学能力、思考能力、表达能力和合作能力均高于对照组（P<0.05），具体见表4。

表4 两组学生的综合能力比较（±s，分）Table 4 Comparison of comprehensive abilities between two groups of students（±s，score）

表4 两组学生的综合能力比较（±s，分）Table 4 Comparison of comprehensive abilities between two groups of students（±s，score）

组别自学能力教学前教学后思考能力教学前教学后表达能力教学前教学后合作能力教学前教学后对照组（n=79）观察组（n=79）t P 3.04±0.54 3.09±0.53 0.591 0.556 3.22±0.50 3.58±0.61 4.135 0.000 2.86±0.49 2.90±0.50 0.479 0.632 3.06±0.48 3.63±0.68 6.027 0.000 3.06±0.51 3.00±0.55 0.743 0.458 3.37±0.56 3.78±0.67 4.244 0.000 3.18±0.54 3.25±0.51 0.795 0.428 3.33±0.52 3.67±0.65 3.621 0.000

2.5 干预后两组学生的教学满意度比较

观察组的教学总满意度91.14%，明显高于对照组的79.75%（P＜0.05），具体见表5。观察组仍有8.86%的学生感到不满意，这也是后期进一步教学改革需要关注的。

表5 两组学生的教学满意度比较[n（%）]Table 5 Comparison of teaching satisfaction between two groups of students[n（%）]

3 讨论

3.1 基于开放式问题导向的对分课堂存在的优势

3.1.1 对分课堂以问题为导向，目标明确、思路清晰 课堂教学最根本的出发点是问题，最终的落脚点也要回归到问题[5]。发现问题、解决问题，而且能够再生问题，而再生问题比发现问题和解决问题要难，因为提出问题本身远比发现并解决问题的难度更大[6]。教师要提前准备好开放式问题，这些开放式问题既依托书本的相关知识又有所拓展。要引导学生学会倾听，在倾听的过程中，学生会发现别人的观点可能和自己不谋而合，也有可能背道而驰，揣摩中引发更深层次的思考，提出更深层次的问题[7]。因此，以开放式问题为导向的对分课堂使学生思路更清晰，有利于加深学生对相关知识的理解、提升学生认知的高度。

3.1.2 对分课堂关注学生的学习需求，有利于提高学生的参与度和满意度 对分课堂不同于以往教师为主体的“填鸭式”教学，它以学生为主体、教师为主导，前半段时间讨论上次课内容及学生课后学习产生的新问题，讨论环节以学生为主体，要求每个学生全程主动参与，全身心投入，结合收集的相关资料，与教师和同学交流互动，在解决问题的同时可以提出新的疑问，教师当场答疑、点评[8-9]。对分课堂给了学生更多的思维空间，引导学生将学习成果内化于心，学生在学习中多想、多看、多讨论，个人的学习需求得到关注和满足，从原来被动接受转变为主动求知，每位学生都是学习的主体、学习的主人翁[10]。学生独立思考和分析问题等综合能力得到进一步提高，对该课程学习的参与度、收获度和教学满意度无形中也得到提升。

3.1.3 对分课堂有利于教师把更多精力用于引导和答疑 教师的职责是传道、授业、解惑，教师不仅仅要关注学生在学识方面的提升，也要用更多精力去培养学生的综合能力，比如思维能力、处理问题能力、自主构建知识体系能力等。授人以鱼，不如授人以渔，不能一味地向学生输出式的“满堂灌”，要相信并充分挖掘学生身上的潜能，做好学生学习道路上的引路人。所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也[11]。我们不能仅是一名教书匠，而是要努力成为学生的大师，要用心去构建教学的过程，用心去构建教学的顶层设计[12]，陪伴学生面对学习中遇到的各种挫折，使学生的知识、能力和素养会逐渐实现综合性提升。

3.1.4 对分课堂有利于教学相长“教”与“学”不是教师为主角、学生为观众的独角戏，它是师生之间的交流互动[13]。在教学交流中了解学生的需求和疑问，及时改进教学，融入新的思考，碰撞出思维的火花，开发学生潜能。教师在引导和设计教学的过程中，自身素养无形中得到提升，对于教师自身的长期发展也是一种促进。在教学中不断思考，在思考中实施教学，有思考才会有创新，有创新才会有收获，有收获才有可能达到学生和教师内心的双重满意[14]，才有可能教学相长。

3.2 基于开放式问题导向的对分课堂存在的问题和阻力

3.2.1 对分课堂受学生隐性逃课的影响较大 学生对智能手机等电子产品的依赖非常明显，聊天工具、游戏、音乐等各种娱乐活动极大地吸引着他们，课堂上隐性逃课现象普遍，牵涉的学生多[15-17]。学生课堂上玩手机等违纪行为会影响教师上课的情绪，影响课堂教学的进度和效果。虽然对分课堂在一定程度上可改善学生的隐性逃课情况，但干预后观察组的总隐性逃课率依然高达72.15%。可见实施教学干预后，并没有从根本上扭转学生隐性逃课率高的局面，仍然有大量学生存在隐性逃课的行为。基于开放式问题导向的对分课堂实施起来存在一定的阻力和困难，影响教学效果。

3.2.2 对分课堂对于课本基础知识的讲授偏少 课本知识对于医学生夯实基础和学习专业课程来说非常重要，课堂总时间是固定的，基于开放式问题导向的对分课堂注重学生的思考和讨论环节，这一块用时较多，那么对于课本基础知识的讲授时间自然就比传统的混合教学时间少，只是提纲挈领地进行点拨。这样一来，学生在课外不仅需要对上次课的内容进行思考、发问和讨论，还要提前预习下次课的基础知识。而大一学生已经习惯中学时代的被动接受和当堂消化的传统模式，学习习惯和思维方式都在适应阶段，一时很难转变到自主学习的状态；同时脱离课堂和教室的学习，学习气氛和效果难以保证，对于自律性不好的学生更是一种考验和挑战。

3.2.3 对分课堂开放式问题难度大，对师生的整体要求较高对分课堂的开放式问题不能从书本上直接找到答案，有一定的难度和开放度[18]，对教师要求较高，教师在备课及授课过程中需要投入更多的时间和精力，同时也要承受较多未知的答疑压力，甚至可能出现当场解决不了的局面，或多或少会降低教师在学生中的威信。而学生在课下的内化吸收环节和下次第一节课的讨论环节也要全身心参与，积极思考，不仅要能独立解决问题，还要尝试凝练高层次问题，难度显而易见。学生是否愿意做这些是依靠自觉性去完成的，即使学生愿意去做，能否达到这个要求也受学生自身知识储备和学习能力的影响，这些使该教学法的推广受到一定的限制。

3.2.4 对分课堂占用课余时间，可能与学生其他时间冲突 基于开放式问题导向的对分课堂要求师生对上次课内容进行反思和发问，需要占用一定的课余时间，学生的其他课程可能也需要占用课余时间，而大学生为了综合素质的提升发展，往往还要参加一些院系活动、学生社团和技能比赛等，可能会出现时间和精力的冲突[19]，容易引发学生的焦虑心理。

3.3 应对开放式问题导向的对分课堂存在问题的措施

针对基于开放式问题导向的对分课堂存在的问题和阻力，提出以下几点措施，以期更好地开展下一轮的教学改革与实践。

3.3.1 对分程度有讲究，培养学生的自信和兴趣 基础课教师对学生自信和兴趣的培养至关重要，学生听得懂，能参与进来，才会愿意参与。因此教师要注意对分课堂的度，要结合学习内容的难易程度、学生的接受程度与当时的状态整体把握并及时调整，尽可能安排在适当的时间范围内[20]。时间上不一定完全对分，讲授和讨论六四开甚至七三开都是可以的。比如每节课初的5 分钟，教师提一个与上节课内容相关的问题，让学生以小组方式尝试参与和讨论，逐步培养学生的兴趣和自信。如果学生适应了这种模式，就逐步延长讨论时间；如果学生觉得消化不了，就尽量回到传统的混合教学模式，重质不重量，不能为了对分而对分。学生只有对学习有信心、学习兴趣增加，课堂上玩手机等现象才有可能减少，隐性逃课率才可能随之降低，让课堂从留住“人”走向留住“心”。

3.3.2 充分发挥讨论小组和学习通移动App 的课外补充作用对分课堂的核心是讨论环节，它的重要组成则是讨论小组。一位教师同时对话和沟通几十位甚至几百位学生有难度，而每位小组长和几位组员的小范围沟通会非常高效便捷。小组学习和讨论，会使学习的气氛和积极性都能得到基本保证。小组长是讨论小组的核心人物，对于小组凝聚力和学习效果的影响都比较大，可通过轮流担任小组长和师生推荐相结合的方式产生，每个小组成立自己的讨论群，仅限讨论与学习相关的内容。既然让学生自主讨论，就要充分相信学生自身的潜能，这样学生之间的讨论可能更放开、思维更活跃，可以凝练出具有小组特色的问题。同时，借助线上教学资源，教师在学习通构建丰富的学习资源库供学生学习，学生有好的资源可以上传到学习通，有疑问可在留言区留言，教师和其他学生看到后都可回答[21]。讨论小组保障了学习氛围和高效沟通，学习通移动App 不受时空限制，对于基于开放式问题导向的对分课堂有很好的补充效果。

3.3.3 开放式问题的评价结果倾向于激励和创新 开放式问题本身有一定的难度，而且没有固定答案。在这种情况下，教师和学生评价的指标不是对与错，而是师生积极参与的态度和创新精神[22]。尤其是实验教学，学生仅操作一次，结果可能成功也可能失败。在失败后寻找原因的过程中，可能思考更多，收获也会更多。鼓励学生参与，量力而行，重在思考的过程和创新精神。开放式问题讨论结果的评定是学生互评，有研究表明，学生互评的客观性并不低于教师评价的客观性。

3.3.4 及时与其他任课教师、班干部和学生沟通 学生课余时间要处理各科目的课外任务和参加各种活动，时间和精力有限，因此及时沟通尤为必要。教学之余，要与班级的任课教师保持有效沟通，尽量把布置任务的时间点错开，如果某科本周任务较重，就把任务量减少。班干部也是沟通的枢纽，院系和班级有大型活动要及时反馈，根据具体情况做出调整，尽可能把时间矛盾处理好，积极参加活动，挤出时间学习，协调好学习与活动的平衡。同时也要定期和学生沟通，了解学生在学习中遇到的困难和感受，让学生提出一些切实的建议和需求，以便教师及时做出调整和改进。

在知识技术不断更新的时代，教师既要重视对学生专业知识的传授，更要深刻意识到培养学生综合素质的重要性，包括良好的学习习惯、独立的思维能力和科学的创新精神等[23]，这些要求对教师同样重要。学无止境，教亦无止境，要勇于探索和创新。当然，教学理念和方法的更新并不是对传统混合教学的否定或轻视[24]。传统混合教学有着不可替代的优势，比如大家共同学习的氛围、教师与学生的眼神交流、切合情境的点拨、交流讨论的思想火花……教学不是一朝一夕之事，是点滴的积累过程，是脚踏实地的实践过程。对分课堂这种教学模式很优越，需要教师良好的职业道德、扎实的专业素养、科学的创新精神，需要教师在教学中保持初心、匠心、恒心去实践、去发现、去反思、去改进，用“心”才能有收获。

4 结语

采用以开放式问题为导向的对分课堂可提高学生的过程性评价和终结性考试成绩，降低学生的隐性逃课率，提高学生的综合素质和教学满意度。但该教学探索也存在一定阻力，如开放式问题的难度大，对师生的整体要求较高；反思和发问要占用学生的课余时间，可能会与学生的其他课程和课外社团活动有时间和精力上冲突。因此，该教学法在推广上受到了一定的限制。