写作教学中的“逐步让渡责任”

2024-05-21何捷

中国教师 2024年5期

【摘要】本文基于支架理论针对写作教学中以“发布指令”取代教学的问题，从教学理解、学科认知、学习规律等角度探索问题存在的原因，借助逐步让渡责任的模式解决问题，让教与学相互嵌入，进而实现有效教学。

【关键词】逐步让渡写作教学支架搭建

一、问题提出

在写作教学中，常见教师在学生写作前郑重地提出要求，以“发布指令”取代教学。所谓的“指令”，大多是关于本次写作“要怎么写”“要写什么”的提示。指令发出后，学生直接进入写作状态。在此段时间里，课堂上唯一的风景就是“学生埋头苦写”，教师游走于教室却不见任何教学指导行为。一般情况下，教师将这一现象解释为“确保学生写作的独立时空，不予打扰”。

写作课上的“指令”，与教科书中表述的内容极其一致。从这一角度看，教师是教科书的“有声翻译”。例如，语文五年级下册第五单元习作为“形形色色的人”。教师在要求中强调“请具体写出和人有关的事件，力求表现出人物的特点”。“事件具体、特点突出”的确是教学的核心，也与教科书单元导读页面中公开表述的写作目标“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”相吻合。再如，五年级下册第六单元的想象作文，要求写的是“神奇的探险之旅”。教师提出：“大胆展开你的想象，把你想到的具体地写下来。”这一要求也与教科书习作页面中表述的“写的时候要展开丰富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法写具体”保持高度一致。

表面看起来，“发布指令”的教学不存在过错。上海师范大学王荣生老师曾形象地称之为“重两头，丢中间”。注重的两头是“写作前的一头”，教师忙于发布指令；“写作后的一头”，教师忙于评改。丢失的“中间”正是对写作过程的指导。其实，学生开始写之后才遭遇到困难，才有需要解决的问题。之前的交代，不用教师说，教科书也明确写着。而过程中的困难、问题却是新鲜的、特殊的、意外的，也是需要解决的。第一，这意味着需要学生调动相关的知识、技能予以自我支撑，渡过难关。当现有知识、技能不够时，学生需要在本次学习中获取。第二，这意味着需要教师提供外力支援，提供指导与辅助。如今，教师单方面撤出对“中间过程”的指导，无异于将原本由师生合作的学习活动，交由学生个人完成。迫于下课前就要“拿出写作成果”，甚至“马上就要进行评价”等的压力，学生只能将“已知已会”的再一次“复写”出来。“重两头，丢中间”的教学，导致学生避重就轻地完成写作，但真正的写作学习没有发生。

二、现象分析

以“发布指令”取代教学，在一线教学实践中并未引起足够的警觉。究其原因，大致有以下三个方面。

1. 对教学本质的认识存在错误

教师误以为只要能让学生按要求写出文章来，就足以证明教学有效，也可以顺势推导出学习已经发生，毕竟成果的产出是最佳的佐证。其实，凡是在已知已会层面重复实践的，仅是“做工”而已。产出的习作的确为学业成果的表现，但依然无法代表学习发生。

教师这一误解的根源在于混淆了“学习”和“学业表现”两个概念。“学习”是指“努力促进相对永久的行为或知识变化，并支持长期保留和迁移”；而“学业表现”是指“行为或知识在获得过程中或在获得后可以观察和测量的暂时波动”。换句话说，“学习”是学生在几天、几周、几个月甚至几年后才学到一些知识，而“学业表现”代表着学生“了解了一些知识后立刻就知道考试要考些什么了”。写作课堂上产出的学业表现，仅是按照要求输出的，是旧经验的复现。因此，课堂上鲜见学生作品中有多少创意。学生作品更为显著的特征表现为雷同—只要是指令一致，可以不顾及题材、写法，甚至是词句的雷同。例如，日常习作中只要有“通过具体事件体现人物品格”的要求，“妈妈”就会被写，且学生每次写得都差不多。

2. 应有的教学过程被折叠

教师对写作系统的无知，人为缩减了流程。写作应该是一個由预写构思、起草、修改、校正发表等流程构成的系统。在“起草”之前，需经历个人独立或是集体头脑风暴等构思环节，以触发写作灵感，领会写作意图，设计写作思路；在“起草”之后，还有修改等环节，需要作者本人参与。

例如，在王爱娣老师介绍的美国中小学说明文写作案例中，仅在“构思环节”就要完成两项任务：第一项，选择要写的话题。第二项，写出一个主题句。与此同时，教师先引导学生围绕主题（“喜爱的游戏”），列举出各种游戏名称，用思维导图的形式标示出来，并为自己选择的游戏名称标上双引号。接着，练习写主题句。先介绍游戏命名，再说这项游戏的有趣之处[1]。过程指导之细，可见一斑。写作的过程是需要充分铺展并吸纳师生参与的。在前文所述的模式中，教师固守“文章制作”的陈旧格局，拒绝介入写作过程，仅通过发布简单指令，折叠了写作过程。

3. 学习中必需的训练流于形式

之所以出现前文所述的错误认识，是因为不少教师强调写作是技能，技能就要靠训练才能提升。在写作课上搞训练，就是天经地义的。写作是一种纯粹的练习吗？它能借助无数次机械的反复操练得到提升吗？《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，“写作是为了自我表达和与人交流”[2]13。写作教学必须承载提高学生表达水平、发展学生与同伴交际的能力、培育学生人际交往素养的功能。而这些目标的达成，涉及对目标的理解，写作对象、表达功能、认知水平等的升级，并非量的叠加就可以带来质的飞跃。写成的语篇，是由作家、作品、读者、世界四方交互构成的一种信息场。在这一场域之中，不经指导“想怎么写就怎么写”，会让写作变为随机、偶然、草率地走过场。纳入课程系统的写作，是一种学习活动，有着明晰的学习目标，有着设定的学习内容，有着既定的学习逻辑，也必定有每一次学习的方向与应抵达的位置，让学生独自完成形式主义的训练，是无法满足写作要求的。

三、逐步让渡责任，让学习真正发生

1. 对逐步让渡责任的理解

在《支架式教学：培养学生独立学习能力》一书中，美国学者特里·汤普森介绍了“逐步让渡责任”这一支架搭建的模式。具体见表1[3]。

为促使学生真正学会，在“教”与“学”的过程中，教师提供辅助，大致经历三个阶段，逐步实现从“教的责任”到“学的责任”的让渡。第一阶段是“我来做”。教师应主动示范，开展实践，做给学生看，让学生看到成果。第二阶段是“我们来做”。教师和学生互帮互助，相互启发，提炼方法，明晰过程，知晓学习是怎么发生的。学生在此阶段参与活动实践，获得和学习相关的知识与技能的生长。第三阶段是“你来做”。学生独立实践，之后教师予以评价，继续促进学生提升。汤普森将此比喻为“打毛衣”。就像教人织毛衣时，会织的先示范，同时，不断结合示范告诉学习者应“打环，缠绕，抹脱，收紧”。学习者关注学习后，示范者把网针交到学习者手中，然后“手把手”地指导，过程中依旧继续念叨着：“打环，缠绕，抹脱，收紧。”二者开展指导下的实践。最后示范者把手拿开，口中依旧念念有词：“打环，缠绕，抹脱，收紧。”期间如果学习者犯糊涂，示范者再提供指导。等待学习者全部上手后，示范者才袖手旁观。此时，学习者不但会打毛衣，还会自己念叨：“打环，缠绕，抹脱，收紧。”

逐步让渡责任中，示范者（教师）没有任何一个时候是可以做甩手掌柜的，教学也远不是“发布指令”这么简单。在“教”与“学”的互动中，师生互嵌的实践活动随时发生。最成功的教学方法是进行教学指导而不是纯粹放任学生自己去发现。教学要循序渐进，从学生熟悉的内容开始，捋顺教学顺序，使其更加清晰、严谨。教师在这个过程中不断监测学生的掌握情况，让学生将新接纳的知识、技能和自己的经验系统建立起一个意义的金字塔。

2. 逐步让渡责任的操作

以“形形色色的人”为例，和多次“写人”题材的习作相比，在本次学习中，学生需掌握的是“通过具体事例表现人物的方法”。教师使用逐步让渡责任搭建教学支架，分三个阶段推进教学。

（1）第一阶段：我来做

教师选取单元课文《刷子李》中的部分片段，进行成果示范，让学生看到通过具体事例写人物特点的优质样本应该是什么样的。《刷子李》是学生学习过的课文，以此为示范能把旧的经验激活，顺利带动新知识的学习。

（2）第二阶段：我们来做

师生共同分析、提取片段中的写作方法。例如，作者从刷子李刷墙的动作、刷墙时的“啪啪”声、刷子李的一身黑衣去体现他神乎其神的技术，从同行、客户的评价去反衬他高超的技术。在这一师生共研的互动过程中，学生知晓了正面直接描写、侧面烘托描写的方法。在提取方法的过程中，师生还可以即兴进行口头表达练习，及时将方法转化成表达结果，审视方法的运用情况，随机调整。

（3）第三阶段：你来做

让学生尝试运用所学的方法，练习写自己设定的人物。练习时可以分别进行。例如，写到人物的某项技艺时，学生模仿进行动作的直接刻画，在过程中还可以适当添加动作的结果描写，让动作产生的效果更佳，以此达到突出人物技艺高超的目的。又如，另起一段让学生通过周围人的评价，继续对这一人物的技艺进行衬托表达。学生立刻运用所学，检验效果。过程中，教师可以提示学生检查方法是否用上、用够；写作完成后，师生可以进行互动点评，完善修改，继续验证效果。

在整个过程中，教师时刻关注学生的实践情况，及时针对遇到的问题叫停写作活动，嵌入有针对性的指导。之后重新将学生推回实践现场，让他们结合新学知识进行修改。学生在写的过程中不断接收到教师的指导意见，调整修正自己的表达，使之更接近样本中的成功示范。在这样的实践后，学生可以比对，发现新作相对于原作有了明显的提升，需要掌握的方法也已经嵌入自己的写作内容中，自己获得了新的技能，完成了表达的升级。

世间没有无意之言，世间也没有无言之意。意的发生一顷刻，便是言的发生一顷刻；实质成就的一顷刻，便是形式成就的一顷刻。实际上，上文展示的仅为“开始写”阶段逐步让渡的实施。在構思阶段，这样的逐步让渡也应嵌入教学过程中。写作从构思开始，构思并非简单的指令，更不是随意让学生谈想法。在有效的构思指引中，教师要清晰实现“我来做”“我们来做”“你来做”的步骤推演。教师自己优先构思，然后才能清晰指导，让学生预估各种支持写作的细节。例如，从文字组织上思考，文章的开篇如何抓住读者的注意力；在描述技艺的过程中，怎样体现自己的观点，展示自己的语言风格，如何获得读者的信任和喜爱。还可以考虑使用什么样的句式更有利于表达，“将阅读中获得的语言经验转化为真实的语言文字运用能力”[4]。可见，在写作教学中，教师全程都要引导、激发学生对写作任务的认识和兴趣。

3. 逐步让渡责任带来的转变

支架搭建中的逐步让渡责任模式在教学中发挥了切实的提升作用。教学不是一蹴而就，而是教师与学生互动的结果。有效的教学不应止于发布命令，而应有以下两个转变。

（1）教学观念的转变

教师只有观念上实现转变，才能带来行动上的转变。如何改“甩手转嫁责任”为“逐步让渡责任”？《中美写作教学对话十五讲》一书中提供了比对，笔者做了一些整理，希望能带来一些启发。①美国教师将写作看作一个学习的过程；中国教师将写作看作展示学生的已知。②美国教师在教学中尽力保证学生成长；中国教师让学生在写作中成为“最好的”。③美国教师在写作过程中常常打断并给予指导；中国教师更注重讲解与告知。④美国教师注重借助写作，帮助学生提高认知；中国教师更注重如何教会写作本身。⑤美国教师经常展现自己的作品或者创作感受；中国教师多用优质范文来告诉学生“写得好的”是怎样的。⑥美国教师主张初稿不要完整，因为需要不断修改；中国教师鼓励学生多模仿范文，试图一锤定音。⑦美国教师努力让学生发现自己的写作风格；中国教师希望学生尽快成为另一个他人。⑧美国教师鼓励学生不怕犯错；中国教师对学生的文章更为挑剔，高标准，严要求。⑨美国教师是学习者、学习伙伴，只不过更有经验；中国教师更多是博学的权威。⑩美国教师把一篇文章的修改看作写作整体发展的一部分；中国教师把每一篇文章的写作看作相对独立的单元，修改就是休止符[5]。

獲取成果是必须的，但不是唯一的目标。过程的嵌入和辅助，“经由写作去学习、去提升”应成为教师共同的认识。

（2）对写作学科的再认识

从写作学科角度来看，写作教学不是单纯“搞训练”。郑桂华教授指出：“小学写作教学的核心任务及当务之急，是帮助学生获取合宜的写作内容、掌握基本的书面语建构要素、养成初步的书面语语感。”[6]写作教学的重要价值在于建构书面语表达机制，获取表达方法、掌握表达模型等。这些远比掌握一些修辞手法、写出多少字来得重要。教师应该注重让学生发现文字组合的规律，而不仅仅停留于单纯地写出一篇文章，写得多么美，即要让学生知道写成什么样，更要让学生知道是怎么写成这个样的。其实，《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求更为明确—提倡要为全面提升学生的语文核心素养而教[2]1。教师对写作教学的认识，还要上升到素养层面。荣维东教授提出了写作核心素养的三维立体框架，绘制了“任务情境+过程能力+语篇结果”的魔方（见图1）[7]。这三个维度也为教学指出了改进的方向。其中，“任务情境”维度需要清楚界定“为谁写、为什么目的写、以什么角色写、在什么情形或条件下写”等各种写作任务类型；“过程能力”维度回答完成上述写作任务“所需要的必备知识与技能、态度、策略”等，主要解决“怎么写”的问题；“语篇结果”维度主要回答“写成什么样的文章”的问题。

图1 写作核心素养指标框架立体示意图

写作教学需要全方位考虑、立体式推进，是学习的系统工程。整个教学与社会交往、生活经验、认知生长等关联。教师在实施教学时，应考虑学生完成写作需要得到的帮助是什么。教师应主动提供支持，帮助其完成学习水平的提升。

教师在教学中搭建支架，借助逐步让渡责任模式，让学生参与写作学习，学生才能获得应有的提升，成为善于写作的人。“发布指令”式的教学当止，教师的执教观念和行为都需要不断改进。师生携手进入写作过程，才能共同获得进步。

参考文献

[1] 王爱娣.美国中小学说明文写作教学与评价的理论基础与课堂实践[J].语文教学通讯（小学），2020（1）：11.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3] 特里·汤普森.支架式教学：培养学生独立学习能力[M].王牧华，陈克磊，李柯洁，等译. 重庆：西南师范大学出版社，2019：10.

[4] 杨修宝.文学阅读与创意表达学习任务群视域下的“语言文字运用”[J].教育视界，2023（11）：20.

[5] 何捷.中美写作教学三大差异的思考与实践[J].语文教学通讯（小学）， 2019（7-8）：20-21.

[6] 郑桂华.基于语文核心素养的小学写作教学思考[J].语文教学通讯（小学），2017（7-8）：6.

[7] 荣维东.写作核心素养范式发展与框架构建[J].语文建设，2020（3）：7-8.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度“协同创新”专项课题“新课标背景下语文学习减负增效的实践”（课题编号：Fjxczx22-098）研究成果。