批注带动思索 读思落地文本

孟改琴

摘 要 学生对批注式阅读的领会与运用的水平参差不齐，教师往往不会专门针对批注式阅读展开教学，仅仅是提醒学生随手批注，并且明确告诉学生批注什么内容，批注完成后也未作深入分析，这种教学模式并不能充分体现批注式阅读的价值。基于此，系统梳理批注式阅读的实施有效性，深入挖掘批注式阅读对高中语文阅读教学的积极影响。

关键词 高中语文  阅读教学  批注

批注式阅读源起于唐宋，盛行于明清，并一直流传至今，是读者与文本之间互动的主要形式，也是帮助读者分析文本、体悟情感、感知艺术、深化情节的重要途径，金圣叹批注点评《水浒传》、脂砚斋批注点评《红楼梦》、李卓吾批注点评《西游记》，无不与原著交相辉映、互相成就。可以说，批注对于文本精读有着独一无二的价值，将其应用于当代语文课堂教学之中，能帮助学生形成良好的阅读习惯，带动学生思考文本逻辑与思想，感知文本情感与艺术价值，并进一步对语文的长期学习形成积极影响。但在一线教学实践中，批注式阅读的实施大多浮于表面，并未深挖其应用策略，也鲜见系统的专门针对高效批注阅读进行教学的案例。基于此，笔者对批注式阅读进行了系统性讨论，尝试利用批注阅读的方式提升语文学科“教”与“学”的效果。

一、缝合性批注，探作者未尽之“意”

“暗示”是文学创作的常用手法，它能体现一种“含蓄”的、“欲说未说”的文学美，文学中的“暗示”主要体现在作者“言有尽而意无穷”的意境创设中，让读者从中感受到文本传递的“不真切”的、“需要解读”的意思表达，于似幻似真之间激活读者的想象。统编高中教材中的选文多是经典名篇，文学大家在创作的过程中往往会借助“暗示”来衔接上下文，如果不解读出“暗示”的意蕴，便会导致前后文有些许割裂。因此，对这些“暗示”的批注更像是对文章上下文的“缝合”，学生可以基于文本内容形成“自我意识”的植入，从自身理解的角度出发，用批注的形式将“暗示”内容批注在文本中，探知作者未尽之“意”，实现对前后“明示”部分表达意思的缝合。

以《我与地坛》为例。史铁生写到“只是到了这时候，纷纭的往事才在我眼前幻现得清晰，母亲的苦难与伟大才在我心中渗透得深彻”，接着留下一句“上天的考虑，也许是对的”。从“明示”到“暗示”，下一段中作者又描述对“母亲已经不在了”这件事的接受。教师可以让学生对这个过渡进行批注，联系前后文，尝试解读“上天的考虑，也许是对的”的内涵，设计以下学习任务：作者为何会说这样的话？结合上下文的主题思想，将你对这句话的解读批注在课文中，并尝试分析它有什么作用。学生为了完成“批注任务”，会进一步深入阅读上下文，然后明确，上文写母亲对他的照顾、感怀母亲的辛苦以及失去母亲后自己的痛苦，下文写自己对“母亲已经不在了”的逐步接受过程。“上天的考虑”是什么？这在上文也有提到，上天不愿意母亲再受苦了，所以召了回去，后文写自己逐步接受“母亲已经不在了”这个现实，他是怎么接受的呢？因为他接受了“上天是对的”，可是上天并不存在，本质上是作者自己想通了，他感受到母亲的辛苦，“上天”只是他借以抚慰自我的一个虚象，作者借“上天”之口为母亲的“不在了”找了一个最合理的理由，以此说服了自己，进而才逐步接受“母亲已经不在了”的现实。至此，上下文之间的空白被批注“缝合”，实现了上下文内容的衔接，将作者未曾“明说”的内容解读了出来。

很多文学创作都讲究这种“暗示”，这本质上是作者留下的语言空白，而学生的批注是其对文本深入理解与梳理之后形成的结论，植入文本中，便实现了对文本的“缝合”，窥得了作者的真实意思表达。

二、批判性批注，思文本辩证之“理”

文学不仅是客观描述，同时也有主观表达，很多文学作品都包含着作者的主观意识，比如对一个人的态度、对一件事的看法等，有主观性的存在就不可避免会有人质疑。从明清时期的金圣叹、脂砚斋开始，批注阅读便是以质疑为主，批注往往表达批注者对阅读内容的困惑和不解，甚至会有反驳。高中学生已经有了自己的思维逻辑，在阅读的时候自然也不会对文本所阐述的内容照单全收，他们也会有自己的困惑、质疑，也会存在不同意作者观点的可能。教师如果能及时引导学生将自己的质疑批注在文本中，并清晰地阐明自己的观点，便能有效帮助学生培养批判性思维，使他们以辩证的态度去理解文本，从“理”的角度出发，以理性的态度去探讨文本的深意。

以苏洵的《六国论》为例。作者在一开篇便提出自己的观点：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。”接着用分论点简单阐明了为何“弊在赂秦”：“赂秦而力亏”“盖失强援”。高中学生已经有了相应的历史知识储备，并且能在一定程度上辩证地看待事情，在读到这一段时，可能会带着批判性的思维去审视：六国灭亡真的只是因为赂秦吗？如果不赂秦会不会灭亡得更早？不赂秦，六国就能同仇敌忾吗？即便合伙干掉了秦国，六国就不会再打吗？最后还是灭“六国”而存一国。作者简单地把六国灭亡的原因归结为“赂秦”是否过于片面？有批判的思维意识对学生而言是好事，对此，教师应该鼓励学生将自己的观点批注在课本上，跨越千年与苏洵“辩论”，针对苏洵所列的论据逐条展开“驳论”。“驳论”是培养学生批判性思维的重要方式，批注是“驳论”练习的有效途径，这是因为批注实现了辩论双方经由文本的“亲密接触”，易于学生在对照原文与批注的过程中形成缜密的逻辑。

用批注的形式与作者“辩论”能帮助学生深入文本，捋顺作者行文思路，以理性的态度探讨文本内涵，并将批注与文本的内容融为一体，形成辩证的阅读体系。

三、探索性批注，解创作逻辑之“因”

文学创作有逻辑性特征，文本中的词语、句子、段落乃至篇章之间都有其内在的逻辑关系，引导学生在阅读的过程中及时批注与总结，逐步探索作者创作逻辑，厘清事件的前因后果，能有效培养学生的逻辑思维能力。但是，学生的阅读批注往往聚焦在自己有一定感觸的文本段落上，极少关注文本的逻辑，比如作者对情节的安排是基于怎样的思考，人物逻辑的前后统一性是如何实现的，事件的前因后果是怎样有序揭示的，作者为何要选择这样的视角切入。引导学生在阅读的时候思考这些问题，带着探索的意识进行批注，然后结合批注内容对课文反复阅读，从作者的行文中寻找答案，在探索的过程中梳理作者创作的内在逻辑，理解文本的精髓，培养自身的逻辑能力。

以《哦，香雪》为例。作者用去情节化的写作方式讲述了大山姑娘香雪的故事，香雪的人物形象是逐步呈现的，在阅读之初，教师便可以给学生下达任务：课文描述了多个事件，每个事件体现了香雪怎样的特征？请大家读到的时候批注在旁边。随手批注方便学生对香雪人物形象前后逻辑的梳理。最后，结合批注总结香雪的人物形象，此时学生会“悟”出作者为何选择这样的写作形式、为何选择这些事件，理顺作者是怎样有逻辑地将香雪这一人物形象剖解在读者面前的。另外，《哦，香雪》是符号化创作的典型代表，对于这方面的探索，也可以利用批注的形式去实现。比如让学生将课文中提到的“事物”圈画出来，并批注它们代表的意义，思考作者为什么写这些事物，最后对批注内容进行整合，完整的“符号化叙事”的象征意义也就体现出来了。除了文章的整体逻辑，文本的细枝末节也是学生探索批注不可忽视的地方，比如第一段作者写到“大山任意给予的温存和粗暴”，将大山拟人化，并用了“温存”和“粗暴”两个截然相反的词汇来形容大山的“给予”，对此可能就会有学生困惑：作者为什么这么写？如果没有将困惑批注下来，学生很快就会忘掉，老师应引导学生及时将自己的想法批注在课本上，待读完全文学生便清楚了“温存”和“粗暴”所承载的意义，再回到批注之处“自我解答”。

探索性的批注是帮助学生捋顺文本逻辑的“左膀右臂”，尤其是高中阶段的课文篇幅较长，承载的信息量大，学生在不断地询问“为什么”的过程中做好批注，有利于对作者创作逻辑的梳理，厘清事件的前因后果，提升阅读教学的整体效率。

四、延伸性批注，感多维艺术之“广”

阅读批注内容涉及广泛，不局限于单篇本文，也可以延伸至其他文本，比如同一题材不同作者的创作特征的对比、同一作者不同文本的差异等。高中阶段的学生已经积累了较多的古诗文阅读素材，因此，学生在阅读新文本时，往往会联想到与其相关的其他文本，但是在常规教学中，想到也仅仅是“想到”，并未在课本上批注，即便课堂上老师会带领学生延伸对比，但也只是口头分析，往往不会落实到书面表达中，这对学生的反复记忆不利。因此，延伸性阅读不能只是“想到”，还要将它具象化地批注在课本上，这样一来，不仅加深了学生的印象，触发了学生的思考，而且当学生再次阅读到此处时，看到批注就能自然而然地进行“关联性延伸阅读”，长期坚持，还能起到培养学生随想、随批、随析的良好阅读习惯。

必修上册选编了苏轼的两篇作品，且都是写“赤壁”，第9课《念奴娇·赤壁怀古》是宋词，第16课《赤壁赋》是赋，苏轼用两种不同的文学体裁来写赤壁，风格迥异之中又有一定的共通之处。在学习《赤壁赋》时，教师可尝试布置以下任务：大家在读《赤壁赋》时，如果哪些句子让你想到了《念奴娇·赤壁怀古》，可以随手批注在课本上，然后对比两者的表达差异。对赋的内容讲解初步完成之后，再布置批注任务：学完了这篇赋，大家再回头看看自己批注的内容，思考同一个人为什么会写出两篇差异如此大的作品，试着把两者写作差异的原因批注在旁边。批注的过程也是对比分析的过程，能帮助学生对赋这一体裁“铺采摛文，体物写志”的特征有深度理解。除了对同一作者不同作品的延伸批注，还可以尝试从同一题材不同作者的作品出发进行延伸批注。关于“赤壁”的古诗词有很多，老师可以提示：关于赤壁，不同的作者写出的赤壁也各不相同，你阅读的时候还想到了谁的作品？试着批注在能让你产生联想的地方，然后对比分析不同作者创作的特征。学生们延伸最多的是杜牧的《赤壁》，杜牧是晚唐著名诗人，与李商隐并称“小李杜”，对杜牧《赤壁》的延伸性批注更似是杜牧与苏轼这两个大家的“PK”，感受不同时代背景下不同作者的创作风貌。最后，本课学习已经接近尾声，教师可以让学生整理自己批注的内容，总结赤壁在一篇赋、一阕词、一首诗中被寄托了怎样不同的情感。

三种不同体裁的经典名作呈现出不同的艺术魅力，延伸性批注更像是将这三个文本“绑定”在一起，只要复习《赤壁赋》，便能看到另外两个文本，并通过批注中的对比内容巩固对《赤壁赋》的理解，这不仅培养了学生关联阅读的习惯，也让后期的复习更高效。

批注式阅读看似简单且随处可见，但真正的“有效批注”却需要由老师在课堂上引導学生展开系统学习。通过批注能让学生养成良好的阅读习惯，提升学生学习效率，把语文课堂的教学目标从“学会”变成“会学”，实现“授人以渔”，不仅对阅读教学颇有助益，对整个语文学科的高效学习也有积极推动意义。

[作者通联：甘肃泾川县第一中学]