聚焦水月意象 搭建学习支架

梁昌玉

摘 要 苏轼谪居黄州期间创作的赤壁“一词两赋”中均含水月意象，其中以《赤壁赋》中的水月意象意蕴最为丰富复杂。教学中可以通过搭建合理的支架，帮助学生感受水月意象营造的美景，思考美景引发悲情的原因、苏子针对悲情阐发的人生哲理，进一步梳理景、情、理之间的逻辑关系，体会作者复杂矛盾的内心世界和旷达乐观的人生态度。

关键词 水月意象 搭建支架 景、情、理交融

《赤壁赋》中的水月意象是触动苏子心灵的物象，是其仰观宇宙、俯察自身、领悟人生哲理的重要载体。分析探究水月意象丰富复杂的意蕴，可以让学生体会到散文情景交融、情理结合的文体特征，突破本单元写景抒情散文景、情、理关系的理解难点。

因此，笔者在《赤壁赋》的教学中，仔细研读了课标“文学阅读与写作”任务群关于散文教学的要求，结合必修上册第七单元的单元导语、单元学习任务以及《赤壁赋》课文“学习提示”，确立了引导学生“赏析水月意象的丰富意蕴，体会景、情、理交融关系”的教学目标。在教学实践中，领悟落实“文学阅读与写作”任务群的“教学提示”，抓水月意象与苏子的精神情感世界的密切关系，以“苏子如何借助水月意象达到写景、抒情、说理的完美融合”为课堂主问题，提供相应的阅读策略，搭建合理的学习支架，“在学习过程中相机进行指导点拨，组织并平等参与问题讨论”[1]，一步步引导学生探究水月意象与《赤壁赋》中景、情、理三者之间的关系，以及景、情、理的内在逻辑关系。在探究过程中，让学生联系阅读经验，充分思考讨论，体会“作者复杂矛盾的内心世界和旷达乐观的人生态度”，让学生真正理解《赤壁赋》中的水月意象的丰富意蕴，理解苏轼的人生哲学。下面是教学过程的详细阐述。

一、 水月美景——苏子情思的起点

《赤壁赋》第一段景情交融之美历来为人所称道，这一段无论是语言形式还是画面营造都充满了诗意。在这样一个随心所至、遗世独立的逍遥之境，苏子暂时忘怀现实得失，极度松弛自由，才生发了“冯虚御风”“羽化登仙”的遐想。由此触景生情，有感而发，才有了后文更为深沉的联想和思考。这种由景入情、情景交融的写作手法在古典诗词中并不少见，如唐代张若虚的《春江花月夜》，以春江明月作为思考的原点，然后通过联想和想象，延伸到对人生和宇宙的思考。所不同的是张若虚见水月而兴人生之感，月在心外；苏轼是置身空明，月在心中，人与水月之景完全相融。在这一段的教学中，笔者设计了如下学习活动。

学习活动一：品读课文第一段“赤壁月夜泛游图”，发挥联想和想象，用富有诗意的语言把整个画面描述出来，突出水月意象与苏子情感的关系。

在对第一段画面的描述中，学生能够充分沉浸到作者的文字当中，用诗意的语言描绘出一幅清风白露、水色天光之景。也能够充分发挥联想和想象，体会苏子与客月夜泛舟赤壁的赏玩之乐，不同于“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒 ”［《水调歌头（明月几时有）》］中的纠结矛盾，“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”的苏子完全置身空明，忘怀得失，达到了心无挂碍的自由之境。眼前景涌起心中情，心中情又融入到眼前景的描摹之中，融情于景，景中含情，情与景完美融合到一起。

苏轼这一段赤壁水月美景从语言形式到画面描绘都营造了一种完美的诗意，营造了一个精神绝对自由的境界，是苏子所有情思的起点。

二、 水月引发的人生之思——客（苏）之悲的缘由

良辰美景，诗酒助兴，乐极而歌，苏轼视野由眼前水月延展到遥远的水天一色之境。月下望远产生美人之思，这是人之常情。蘇轼不自觉流露出来的淡淡忧愁在客悲切的箫声中被放大了。客因为是泛舟月下赤壁自然容易触发凭古吊今的人生之叹，这是第三段悲的缘由。《赤壁赋》第二段的存在让全篇的行文更加曲折有致，这个过渡段放慢了行文转折的突然性，让文势变得舒缓，但也增加了文本解读的难度。第二段和第三段之间的景情关系问题，历来是教师课堂教学的难点。笔者在教学实践中发现，借助思维导图可以有效地梳理清楚这两段之间的景情逻辑关系，为此笔者设计了如下学习活动。

学习活动二：（小组讨论）结合二、三两段圈画关键句，探讨客箫声悲凉的直接原因和深层原因。注意思考客之悲与水月意象的关系，完成思维导图，选出一人分享。（预设思维导图示例，见图1 ）

图1

梳理清楚水月意象和情感变化关系后，笔者进一步追问：“客（苏）为什么会有这样的人生之悲？”学生对苏轼因“乌台诗案”被贬黄州的人生经历是有所了解的，可以深刻地体会到苏轼有才华有抱负却在壮年遭遇人生重大挫折，理想无法实现，空有早生华发的中年之恨。这种外部环境“不遇”导致的人生失意，是生命中无可奈何的大苦痛，所以才会有人生短暂、个体渺小之感。由此可见，把水月之思引发的悲情与作者的人生经历结合，学生才能真正体会到水月永恒、人生短暂渺小、功业难成的沉痛。

所以，月下望远的美人之思是触发箫声之悲的直接原因，而身处赤壁自然会由眼前水月联想到历史水月曾见证过英雄功业逝去，进一步引发客对江月永恒、人生短暂、功业无成的悲哀。水月引发的人生之思是苏子之悲的缘由，是儒家思想的具体体现。二者互为一体，在教学中不可分割成两个环节。

三、 水月之辩——苏子劝客而喜的载体

针对客由水月之思引发的人生之悲，苏子也承接客的江水、明月，以此设喻来劝解开导客之悲情。从课堂教学反馈来看，引导学生理解感悟这一段的深刻哲理，需要设计由浅入深、由表及里的三个学习活动环节。

学习活动三：结合课下注释，疏通课文第四段的基本含义。

在这一环节，学生结合课下注释基本可以疏通文本的字面含义，但是无法理解“变”与“不变”的深层含义，也无法建立水月意象与天地万物“变”与“不变”、人生“取”与“不取”的真正联系。“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬”，这里苏轼显然受道家思想尤其是庄子的齐物论中齐生死思想影响较深。“方生方死，方死方生；方不可方可，方可方不可；因是因非，因非因是”[2]。自然界的一切时时刻刻在变化，人的生命也时时刻刻在变化，但这种变化哪怕是死亡也并不是意味着最终的消亡，而是转化为新的生命形式存于天地之间，人的生命是循环不已的。所以这种“变”是暂时的表相，而始终“不变”才是真相，因此可以说“自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”。水与月盈虚变化是时时不停的，而在盈虚间循环往复，是恒久不变的。若个体归于万物，融入万物，也可与万物同存，在自然中获得永恒。苏轼将儒家的积极用世与道家的超越生死的思想融为一体，这是通过对水月变化的辩证思考悟出的人生困境解脱之道。

在对“变”与“不变”有了深刻的认知后，需要借助相应的逻辑推理链条，建立水月意象与苏子哲理的联系，以形成由始至终的清晰闭环。对此笔者设置第二个学习活动。

学习活动四：结合课文和译文，自主思考，完成水月之辩的推理表格。

在“学习活动三”的学习基础上，通过自主思考、小组讨论、师生共议的学习过程，明确了以下的推理路径（见表1）。

表1

水月

之辩 推理过程 结论

变 正如水月一直变化，天地无时无刻不在变化 人亦在变 融入万物，获得永恒

不变 正如水月（总体）不变，物我皆无尽 人生代代无穷已，人类总体不变

不取 天地之间，物各有主 非吾所有，不必强求 随缘自适，活在当下

取 江上清风，山间明月 尽情享用

通过完成推理表格，学生能够清晰理解水月意象与苏子哲学之思的内在联系，这也为进一步回答苏子的说理为何能劝慰客，为客转悲为喜铺设了台阶。

学习活动五：（小组讨论）苏子的“变”与“不变”、“不取”与“取”的说理是如何劝慰客的人生之悲的？

学生结合推理表格，明确了“变”与“不变”之理安慰了客人生短暂之悲，“取”与“不取”的价值选择安慰了客功业未成的悲哀。这里教师要引导学生思考区分“物与我皆无尽也”之“物”与“物各有主”之“物”内涵的差异性，前者泛指“天地万物”，而后者在苏子和客对话的语境中暗指世俗功名。因此苏子认为“苟非吾之所有，雖一毫而莫取”，而“取”“江上之清风，与山间之明月”，显示了随缘自适、活在当下的生命态度。这种摒弃功名、融情于自然山水的价值选择，正是道家提倡的精神解脱之道。

水月之辩体现了苏轼豁达的宇宙观和人生观。为了加深学生对苏轼随缘自适人生哲学的体会，笔者进一步追问：“苏轼为何会有这样的生命感悟？”学生可以拓展阅读《苏东坡传》，进一步理解苏轼是如何切身践行人生哲学的。

谪居偏僻的黄州小城，苏轼的物质和精神生活陷入了困境，在给好友李端叔的信中可见一斑：“……得罪以来，深自闭塞，扁舟草履，放浪山水间，与樵渔杂处，往往为醉人所推骂。辄自喜渐不为人识，平生亲友，无一字见及，有书与之亦不答，自幸庶几免矣。”（苏轼《答李端叔书》）从名满天下到杂处樵渔，常常被醉汉推搡责骂，却“自喜渐不为人识”，体现的正是苏子的豁达超脱、随遇而安的人生境界。这是“乌台诗案”九死一生后的大彻大悟。

四、 结语

赤壁水月是苏子月夜泛舟所见的美景，是心灵完全自由的大境界；历史水月引发的人生之思是客（苏）悲情的缘由；水月之辩参悟的人生哲理是苏子劝客而喜的载体。全文以水月赏游为始，由水月释悟而终，最后主客在清风明月中走向圆融自恰的心灵世界，进入了似乎连梦也不曾侵扰的安眠。苏子的水月慰藉了政治失意、生活困顿、年华渐逝的苏子，让他在永恒的自然中寻求到了精神解脱之道。苏子的黄州赤壁也安慰了无数的后来者，让人超越现实苦难，挣脱人生局限，诗意栖居在人间。这就是寄情自然、与天地精神往来的心灵力量。

在本次教学过程中，笔者始终引导学生聚焦水月意象的意蕴，紧紧围绕“苏子如何借助水月意象达到写景、抒情、说理的完美融合”的主问题展开课堂教学，一步步合理搭建支架，引导学生层层深入理解文本。通过作业点评赏析想象水月美景营造的诗意画面，借助思维导图思考讨论主客由水月之思引发心中悲情的直接原因和深层原因，利用表格梳理概括水月之辩的推理过程和结论，回答苏子劝客而喜的原因。最后师生合作完成如下板书，明晰了景、情、理三者的内在逻辑关系。

图2

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：17-18.

[2] 方 勇，刘涛译注.庄子译注［M］.上海：上海古籍出版社，2019：26.

[作者通联：上海市育才中学]