共生阅读：开启整本书阅读教学的新风向

葛军

摘 要 共生阅读是新课程标准视域下对师生“互动效能”与“教学相长”提出的新要求，是涵养学生语文核心素养的必由之路。整本书阅读教学是助力学生构建良好阅读思维的必要手段，有助于学生在自主、合作、探究过程中养成良好的阅读习惯。聚焦“共生阅读”这一概念，从师本之间、师生之间、生本之间、生生之间等方面探讨初中语文整本书阅读教学的共生路径。

关键词 初中语文  整本书阅读  共生教学  共生阅读

“共生阅读”提出的逻辑起点是语文教学中存在的多对矛盾，如师生之间的不平等对话、教师对语篇的固定化解读、生生之间的浅层化沟通、学生与作者之间的心理距离等。换言之，共生阅读旨在通过解决语文教学中的上述矛盾践行以学生为主体的教学观[1]。整本书阅读是拓展学生阅读视野、迁移所学阅读方法、提升阅读能力的有效途径。正如叶圣陶先生对“教材无非是个例子”的界定，只有“用教材教”而不是“教教材”，才能助力学生实现从一篇到一类、从一篇到一本的能力提升。更重要的是，《义务教育语文课程标准（2022年版）》将整本书阅读列为拓展型学习任务群之一，为高中阶段“整本书阅读与研讨”这一核心任务群奠定了坚实基础。当前，部分师生在整本书阅读教学中依然存在互动形式化、探究浅显化、方法单一化等问题，阻碍了整本书阅读在丰富学生阅读体验、拓展学生阅读视野上的价值发挥。为此，文章引入“共生阅读”概念，围绕整本书阅读教学中的多对矛盾，探讨初中整本书阅读教学中的共生路径。

一、共生阅读的概念界定

共生阅读属于共生教学的范畴，倡导以学生为教学主体，而教师则是引导者、主导者、组织者，旨在转变传统的“教师权威”的阅读教学模式，最终落实素养导向的课程观。基于“学生主体”教学观与“素养导向”课程观，教师需创新教学模式，尤其是尊重学生的认知基础、阅读兴趣、个性体验，并通过师本之间、师生之间、生本之间、生生之间的多元对话营造“教学相长”的共生阅读环境。可见，“共生阅读”的“共生”关系是多元化的，解决的矛盾也是多元化的。这就要求教师要“教”得多元化，即根据教学目标、教学内容、学生学情丰富教学组织形式，促进师生在多元对话关系中实现教学相长。总而言之，共生閱读要通过解决多种矛盾实现“共生”。正如刘铁梅对整本书阅读教学中的共生关系的界定，即存在阅读书目与阅读期待、阅读主体与阅读文本、阅读个体与阅读群体、导读主体与阅读主体等多维共生关系[2]。从这个角度讲，在共生阅读过程中，教师要充分发挥引导者角色，助力学生以阅读主体角色落实语文核心素养的培育目标。

二、整本书阅读教学中的多组共生关系

1.师本之间的共生

师本之间的共生是提高整本书阅读教学效果的密钥。所谓师本共生，即教师与阅读书目之间的共生关系，旨在突破传统的以教参为准绳的教学思维，要求教师创新发挥教学引导价值，助力提高整本书阅读教学质效。例如，为解决整本书阅读时间跨度长、内容体量大、形式单一化等问题，教师要根据教学目标持续更新知识架构，尤其是要汲取前沿性学术理论，避免掉入固化教学模式的泥淖。

以鲁迅的散文集《朝花夕拾》为例。作为一本回忆性散文集，《朝花夕拾》收录了鲁迅创作于1926年的十篇散文，是鲁迅作品中极富生活情趣的语篇，也是整本书阅读的经典书目。在语言方面，该作品语言舒缓而简练、幽默而不乏批判，一定程度上体现了鲁迅的艺术创作风格。在内容方面，有的注重写人记事，如《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《琐记》《从百草园到三味书屋》，有的兼具记事与议论，如《二十四孝图》《无常》《五猖会》。对于这些语篇，教师首先要树立“大语文”教学思路，如“阅读经典有助于消除学生与经典的隔膜”。更重要的是，在信息爆炸的时代，阅读经典作品的心路历程远远超过碎片化的信息摄取，有助于学生丰富人生体验、增强问题思考、积累文化知识、提高人生智慧。因此，教师可整合十篇散文的内容，如反映儿童教育、封建孝道、人物描写等方面的内容，组织学生开展专题探究。例如，围绕《从百草园到三味书屋》与《五猖会》中涉及的儿童教育问题，引导学生阅读并整合扼制儿童天性的相关语段，联系生活实际探讨鲁迅教育观与当代教育观的“重叠”之处。可见，跳出“教参”的教学局限，以贴近学生生活习惯与阅读习惯的方式开展阅读教学，是消除学生与经典文本距离，进而提高整本书阅读质效的关键。

2.师生之间的共生

在传统阅读教学中，无论是单篇教学还是单元教学，师生之间的“教”与“学”往往存在“主体错位”现象。一方面，教师的“教”往往是一言堂式的知识灌输；另一方面，学生的“学”往往是被动式的知识接受。这是阻碍两者共同成长的屏障，也是“共生阅读”需要解决的重要矛盾。因此，在素养导向下，教师要转变传统教学观，强调学生的自我生成，增强学生的阅读兴趣与探究动机。

以《西游记》整本书阅读教学为例。作为一部经典的章回体名著，《西游记》的艺术价值、思想价值、历史价值等不言而喻。尽管其语言形式与现代文有所差异，且在一定程度上阻碍了学生的阅读兴趣，但学生对于《西游记》中的人物形象却非常熟悉，尤其是在影视剧作品的反复“浸润”下对唐僧、孙悟空、猪八戒、沙悟净等人物性格的“先验性认知”。在整本书阅读教学中，教师要善于调动学生对《西游记》故事及人物形象的“先见”，聚焦人物性格分析，引导学生将既有认知与整本书阅读有机结合，进而增强学生的阅读兴趣。需要强调的是，由于学生之间的认知差异，每个学生心中的“哈姆莱特”形象丰富多彩。因此，教师要尊重每一名学生的个性化体验，鼓励其讲述自己心中的个性形象，如唐僧的博爱、无私、善良、愚昧、自律，孙悟空的叛逆、勇敢、智谋、狡黠、忠诚、自负，猪八戒的好色、好吃懒做、善良、自私、单纯、好埋怨，沙悟净的勤恳、任劳任怨、正义、愚昧，等等。当然，除了主要人物形象，还可以围绕每一回中的“妖怪”及其所牵涉的社会关系表达个人见解。在此过程中，教师的任务就是了解每一个学生的真实想法，并做好价值观引导。

3.生本之间的共生

生本共生是缩短学生与文本距离的必要手段。在传统阅读教学中，部分教师往往直入主题，忽略了学生与文本之间的对话关系。这种教学模式尽管能助力学生掌握“这一篇”，却无法了解“这一类”作品的艺术创作风格，如鲁迅在《朝花夕拾》中简洁而洗练的语言、幽默而讽刺的文风。这就要求学生要注重“知人论世”，在了解其人的基础上深入挖掘其作品的艺术魅力。

仍以鲁迅的《朝花夕拾》为例。十篇文章创作于1926年2月至11月期间，前五篇写于北京，后五篇写于厦门，原名为《旧事重提》，是鲁迅对其幼年与少年时期往事的温情回忆。如曾经吃过的罗汉果、茭白、菱角；曾经的保姆阿长、老师寿镜吾与藤野先生；儿时的童趣、童真及烦恼，如百草园、三味书屋、五猖会；少年时期对虚伪孝道、庸医治病、封建礼教、儿童教育的认知。尽管多以个人的回忆为主，但也在一定程度上反映了当时社会的生活状况与人情世态，有助于拓展学生的阅读与认知视野。当然，从创作原因方面讲，《朝花夕拾》与鲁迅支持“学生运动”、控诉北洋军阀的残暴直接相关。例如，写于厦门的五篇散文，是由于其对“三·一八”惨案的严厉控诉，并因此创作《记念刘和珍君》一文，进而遭受“正人君子”的流言与北洋政府通缉，导致他不得不逃往厦门避难。正是在这种生存环境的驱使下，鲁迅将目光聚焦至对往事的回忆。由此可见，只有了解鲁迅的生活经历与心理历程，才能了解其创作意图，即在残酷而病态的社会环境中寻求一处僻静的精神休憩家园。

4.生生之间的共生

生生之间的共生旨在解决学生之间互动交流少、问题探究浅等问题。传统教学模式强调自上而下的单向知识灌输，给予学生的交流时空较少。基于整本书阅读的阅读时间长、阅读体量大、阅读体验丰富等特点，教师要善于组织学生在小组内部、小组之间开展常态化对话，在多元对话中增强阅读体验。

在《朝花夕拾》的阅读过程中，可以让学生围绕鲁迅的童年、鲁迅笔下的人物形象、鲁迅的教育观、鲁迅的故乡、鲁迅散文中的讽刺与批判等开展专题探究，助力学生在自主、合作、探究中拓展阅读视野与思维。例如，围绕鲁迅的儿童教育观，从《五猖会》《从百草园到三味书屋》中梳理出旧社会在教育制度、教育内容、教育形式上对儿童天性的抹杀，并与当前的教育制度相对比，进而体会其跨越时空的教育观；围绕鲁迅的讽刺与批判性文风，从《狗·猫·鼠》《二十四孝图》《父亲的病》中梳理出其对社会状况的态度。在此基础上，再组织学生在组内、组间开展多元对话，丰富学生的阅读体验。

5.其他的共生关系

除了上述四组关系，整本书阅读教学还要关注学生阅读期待与阅读文本的共生关系，即通过制造认知冲突解决浅尝辄止的阅读心态问题。例如，在以往单篇阅读教学中，学生对鲁迅的作品与性格有着相对固化的认知，如作品的深刻批判性、本人性格的严肃性。但是《朝花夕拾》为读者提供了另一种阅读体验及了解鲁迅的思路，即舒缓简练的温情之风。通过营造这种阅读期待与认知冲突，学生自然会打破固有认知，从回忆性散文中寻找鲁迅的“另一面”。如儿时在故乡吃过的鲜美可口的罗汉果、菱角、茭白、香瓜，尽管在“彼时”留下了难忘的记忆，但在“此时”的味道却“不过如此”。总而言之，要善于围绕学生的旧知“做文章”，激活学生的阅读期待，这有助于增强整本书阅读教学效果。

三、共生阅读之于整本书阅读教学的启示

共生阅读的出发点是以学生为主体，发挥教师引导者的价值，助力师生在多组共生关系中实现教学相长，进而落实语文核心素养的培育目标。在整本书阅读教学中，教师要将共生阅读贯穿于教学的全过程，并从教学方法、过程、评价等方面逐一落实。

在教学方法方面，要安排多样化教学组织形式，如大概念教学、项目化教学、翻转教學、情景剧改编、角色扮演、辩论赛等，并注重问题链设置以及任务驱动，以此强化学生的阅读主体地位。在教学过程中，可围绕整本书阅读的共性问题进行集中性讲解，围绕个性化体验进行针对性讲解，激活学生自主思考与合作探究意识。在教学评价方面，要围绕多元共生关系安排多种评价方式，如过程性评价与结果性评价的结合、定量与定性的结合。同时，还要拓展评价主体，如教师点评、学生自评、生生互评、师生与其他阅读群体的互评、家校互评等。值得一提的是，无论是采取何种教学方法与评价形式，都要重视“阅读任务”的落实，如“梳理鲁迅儿童教育观与当前教育观的时空联系”“分析鲁迅散文的语言风格”“联系实际生活，从鲁迅童年的童趣中寻找自己的童年生活”，等等。

综上，“共生阅读”消解了传统教学模式中的教师权威性，注重师生的教学相长，强调学生在解决多元矛盾中构建独特的整本书阅读思维与习惯，与当前的教育改革理念不谋而合，是一种值得践行的模式与有效的路径。

参考文献

[1]黄厚江.共生教学：看得见学习成长的课堂[J].语文建设，2018（08）：40-43.

[2]刘铁梅.名著阅读教学中的几组共生关系[J].语文教学通讯，2016（10）：19-20.

[作者通联：江苏南通市通州区先锋初级中学]