基于语文核心素养的“高感知”阅读教学模型建构

姜京

摘 要 语文阅读能力的发展离不开“高感知”能力的提升，“高感知”阅读教学是提升学生感知能力的有效途径。围绕学生“高感知”能力的培养，教师可从初步感知、具身感知、深度感知、表达感知四个层面开展语文阅读教学活动。

关键词 初步感知  具身感知  深度感知  表达感知  高感知

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确“语文课程致力于学生核心素养的形成和发展”，语文核心素养是“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”的综合体现，而“高感知”阅读教学能够有效促进学生语文核心素养的落地。“高感知”阅读教学模型，通过初步感知、具身感知、深度感知、表达感知，让学生感受中华传统文化的魅力，拓展思维的广度和深度，提升语言运用的能力，学会审美鉴赏与创造。下面笔者结合具体案例，阐述基于语文核心素养的“高感知”阅读教学模型建构的有效策略。

一、 初步感知：整体把握，为高感知“搭桥”

初步感知，是培养“高感知”的首要环节。让学生在对文本进行整体把握的基础上，运用一定的方式和方法描述文本形象，丰富初步感知的最基本的素材，为高感知培养“搭桥”。

以《阿长与〈山海经〉》为例。在第一课时教学环节一“整体感知，读阿长之事”，笔者要求学生选用文中的关键词，以“阿长与______”的格式梳理与阿长有关的事件。学生阅读文本后，梳理出了阿长与“切切察察”、阿长与“多事告状”、阿长与“大字睡姿”、阿长与“福橘规矩”、阿长与“长毛的故事”、阿长与“谋死隐鼠”。在这一过程中，学生对文本进行信息提取、概括输出，锻炼了提取信息、梳理概括的语文能力，对文本形成整体感知。此环节培养了学生的初步感知能力，为“高感知”的培养奠定了良好的基础。

二、 具身感知：信息耦合，为高感知“铺路”

具身感知，是培养“高感知”的关键环节，其离不开涉身性的课堂对话，在视觉、听觉、味觉、触觉等多感官参与中掌握文本概念，抓住文本的关键点，用关联耦合的视角阅读分析文本，为高感知培养“铺路”。

在《阿长与〈山海经〉》第一课时教学环节二“精读细思，识阿长之人”，笔者让学生以哑剧表演的形式表现阿长与“切切察察”，抓住动作细节描摹人物，多角度感知阿长饶舌多事的形象，感受语言文字的丰富内涵，提升感知的深度；以画作的形式，展示阿长与“大字睡姿”，通过肖像描写“伸开两脚”“摆成大字”，多路径感知阿长睡相的粗俗，培养思维的独创性，增强感知的深刻性；以视频录制的形式，呈现阿长与“福橘规矩”，通过微表情、动作、人物语言等，多方位感知阿长的封建迷信，学会有效交流沟通，提高感知的交互性；最后，用故事分析手法分析阿长与“长毛的故事”，通过品读，多方向感知阿长的愚昧无知，积累个体语言经验，增加感知的广度。

在具身感知环节，学生通过对文本进行多角度感知，进而全面地理解文本。例如，学生能解释阿长是一个什么样的人，能阐明阿长的人物形象，能洞察阿长真实可感、血肉丰满的“小人物”形象，能深入分析鲁迅对阿长“不大佩服—无奈讨厌—不大耐烦—产生敬意”的情感变化，能对本次学习进行反思总结。

通过多感官参与，通过对动作、肖像、语言等的细细品味，学生能融入文本，唤起已有的或虚拟的感知，激活高感知力。并将语言经验转化为自身进行语言活动的语言材料，形成良好的语感，提高了语言表达能力。

三、 深度感知：引入比较，为高感知“赋能”

深度感知，是培养“高感知”的必备环节。根据文本内容，引入与之相关联的教学内容，对知识点进行比较，通过深度比较、信息互动等训练感知的灵活性和深刻性，为学生高感知培养“赋能”。

在《阿长与〈山海经〉》第二课时教学环节一“阿长与别人”，笔者通过提问引入进行比较的关键点，设计了如下问题：老师有个疑问，本文题目是《阿长〈与山海经〉》，为什么不是别人与《山海经》？文中有没有提到别人与《山海经》呢？这个问题不仅能引发学生的认知冲突，而且能引导学生对文本进行深度感知。学生通过比较感知入境，激活内在的情感体验，积极参与到对“阿长形象”的探究中，深度感知阿长质朴、真诚的形象。这一教学环节激发了学生的探究兴趣，培养了学生深度阅读与准确运用语言进行表达的能力。

在第二课时教学环节二“补白拾珍”，笔者设计了如下问题：有文化的，能给“我”买的，都不愿意买，阿长没有文化甚至不识字，却给“我”买来了《山海经》，她真的如鲁迅所说有伟大的神力吗？她又是如何买到《山海经》的呢？阿长买《山海经》的片段，鲁迅没有过多的笔墨，在这里通过系列问题的比较，引导学生对隐藏在文本中的信息进行深层次的感知，进而认识到这是一个虽然饶舌多事，但关心孩子的阿长；一个虽然粗俗迷信，但燃烧着真诚之爱的阿长；一个有着人性弱点，但更闪烁着人性光辉的阿长；一个平凡到尘埃里，但完成了一个伟大的壮举——买《山海经》的阿长。通过对文本隐藏信息的挖掘与感知，学生感受与体验到了文学作品的语言、形象和情感的美，锻炼了对文本信息的高感知力。

通过引入比较，建立比较关系，学生能迅速抓住文本关键点，感知其运用之妙，在提升阅读理解能力的同时，发展了高感知能力。

四、 表达感知：信息输出，为高感知“完型”

表达感知，是培养“高感知”的必要环节，以文本感知、信息统整为基础，以表达创造为结果，教师设计各种驱动任务，鼓励学生在经历初步感知、具身感知、深度感知的基础上进行语言文字的运用和表达，促进感知力的输出，并通过感知、理解、辩证等，不断地建构和完善自己的感知能力，为学生高感知的形成闭环“完型”。

在《阿长与〈山海经〉》的最后一个课时，笔者设计了两个环节，一个是“阿长小传”，要求学生为阿长写一篇500字左右的人物小传，内容包括人物身份、形象特质、对鲁迅的童年影响以及自己的感悟等。以作业设计引导学生概况人物经历，分析人物形象特质，评价人物品质精神，并将自己对人物的情感、态度等审美体验用文字表达出来。这有利于提升学生的阅读鉴赏能力与思维能力，提升学生的语文核心素养。另一个环节是“作品展示与评价”，小组推荐优秀习作，在班级分享，其余同学点评。教师要引导学生进行表达交流，深化对文本的理解与感知，帮助学生建构“高感知”阅读的经验。

表达感知，在教学过程中通过渐进式设计，以初步感知、具身感知、深度感知为基础，进行拓展延伸，将学生经历的各层感知进行一个全方位的信息整合，作品输出，完成整个学习过程的感知经历，实现“高感知”阅读教学模型的构建。

总之，“高感知”阅读教学构建了一个“初步感知—具身感知—深度感知—表达感知”的模型。在这一过程中，按照学生思维活动的逻辑顺序和感知水平的递进层次，组织学习活动，多角度引导学生感知的发展，从而形成完整的“高感知”链条，最终使学生语文核心素养真正落地。

[本文系廣东省教育科学规划课题“深度学习视域下的语文阅读整合课程开发与实践”（课题编号：2021YQJK560）研究成果]

[作者通联：广东深圳中学坪山创新学校]