“大思政课”整体性治理的内生逻辑与推进策略

尹晓敏

(浙江树人学院 马克思主义学院,浙江 杭州 310015)

整体性治理(holistic governance)一词最早由英国学者安德鲁·邓西尔(Andrew Dunsire) 于20世纪90年代初提出,并指出该治理模式“不是孤立地就问题谈问题,而是从社会整体来看待和处理问题”(1)Dunsire A,Holistic Governance,Public Policy and Administration, 1990,No.1,p.18.。1997年,英国学者佩里·希克斯(Perri Hicks)从政府跨界合作和内部机构职能整合的角度提出了“整体性政府理论”,强调政府在治理过程中打破行政边界和专业部门限制的必要性(2)Hicks P, Holistic Government,Demos, 1997, pp.9-10.,并以集大成者的身份对该理论进行了系统性梳理。21世纪以来,整体性治理作为一种主流治理范式在世界各地广受关注。彭锦鹏是我国最早研究整体性治理的学者,其相关成果发表于2005年,之后众多学者从时代背景、价值取向、核心内容、实践运行、问题挑战等视角对整体性治理作了深入分析。相较于多中心分散治理易导致的治理主体之间条块分割和部门、层级、资源、职能、服务等碎片化问题,整体性治理以满足社会公共需求和促成公共事务持续发展为导向,以多元主体之间信任合作、协商融合、协调整合为机制,以现代信息技术及其精细化、智能化治理等增量效应为支撑,以整体性制度构造和公共责任重塑为保障,将不同治理主体所指向的异质性、分散化的工作目标整合成具有总体效益的目标体系,通过最大限度地协调各方行动来增进共同利益,以彰显公共行政和公共事务的核心价值取向。当然,在重视整体性治理价值意义的同时,该治理模式所暴露出来的问题,如部门之间协调整合成本较高、目标差异引发协同冲突、决策效率下降、治理责任泛化及其可能引发的责任转嫁等,也引起了学者深层次的思考。

当前,国内外学界对于整体性治理的研究已经较为成熟,理论之力不断彰显,实践应用日渐广泛。其中,将整体性治理理论运用到政府、公共部门、公益事业单位的公共服务改革等实践探索,具有一定的普遍性。以学校为例,部分学者对“以整体性改革推动学校优质发展”“学校思想政治教育的整体性探索”“学校德育的整体性维度”“学校教育的整体性和人的全面发展”等问题的探究,都在不同程度上体现了整体性治理的研究思路。不过,现有关于学校整体性治理应用层面的研究存在不足之处,如大都从学校教育管理、人才培养等单一视角导入整体性治理模式,对于实践中遇到的问题、原因及可操作性改进策略等缺乏深度探讨。本文将在汲取整体性治理理论学术要义和思想政治教育现状调研的基础上,分析“大思政课”整体性治理的内生逻辑,并基于对既存问题的总结和反思,提出“大思政课”整体性治理的实践理路和推进建议。

一、“大思政课”整体性治理的内生逻辑

“大思政课”是指以马克思主义整体观为统领,以全员全程全方位育人为方法论指引,通过教育主体的大协同、教育时空的大延展、教育结构的大开放,有效整合思政教育资源要素,优化完善体制机制,快速提升立德树人成效。因此,“大思政课”不再是思政课教师的“单曲独奏”,其开设主体涵括了“家校政社企”等相互衔接的各相关方,是思政课教师协同多方力量的整体性育人。整体性治理强调克服单中心集中化治理的弊端和矫治多中心碎片化治理的“功能性裂解”,注重以功能整合为基础的多元主体协同共治,这给“大思政课”建设提供了新的思路。当然,“大思政课”整体性治理的核心要义、理念方法有其独立的理性与逻辑,并非整体性治理理论在思想政治教育领域的机械移植和简单投射。具体来看,整体性治理适用于“大思政课”建设的内生逻辑可分析如下。

(一)整体性治理是善用“大思政课”立德树人的内在要求

在马克思主义宏大的科学理论体系中,人的自由全面发展是贯穿始终的一条红线,内涵丰富、意义深远。马克思主义认为,人发展的最高境界是人的自由全面发展,这是人的本质的真正体现(3)转引自李明:《新时代“人的全面发展”的哲学逻辑》,《光明日报》2019年2月11日,第15版。,也是教育社会属性的终极复归。党的十八大以来,习近平总书记着眼于党和国家的伟大事业后继有人、革命事业薪火相传、血脉永续,高度重视思想政治教育工作。他以领航掌舵的战略眼光和勇毅笃行的历史自觉,为我国思想政治教育的改革创新定纲指向,提出了一系列关于加强和改进思想政治教育的新观点、新精神、新指示。习近平总书记多次强调要“不断促进人的全面发展”(4)《习近平在庆祝改革开放40周年大会上的讲话》,《人民日报》2018年12月19日,第2版。,这是对马克思主义人的全面发展理论的继承和发展,也是对新时代人的发展这一经典问题的回应。2021年全国“两会”期间,习近平总书记提出善用“大思政课”的重要论述,为新时代新征程上的思想政治教育提供了方向更明、内涵更深、要求更高的重要遵循。作为应对现代社会复杂性及不确定性的新型治理图式,整体性治理理论因其注重对社会发展整体性的把握和强调“整合”“统筹”“联动”等主张,与“大思政课”协同育人具有本质要求的契合性、内在原则的共通性和实践方法的相似性。马克思对人的本质的认识和理解,成为开展思想政治教育整体性研究的理论依据(5)王学俭、顾超:《思想政治教育整体性协同创新》,《湖北社会科学》2016年第12期,第174-179页。。“大思政课”整体性治理有助于从根本上凸显“培养全面发展的时代新人”这一思想政治教育的总体要求和历史使命,清晰地诠释新时代背景下“时代新人”的哲学蕴意和理论内涵,即“时代新人是不断追求全面发展的人,是超越了资本主义生产关系的‘总体的人’,是社会主义条件下的‘全面发展的一代生产者’”(6)黄建军:《培养堪当民族复兴重任的时代新人》,《光明日报》2022年7月27日,第11版。,有力地回应了“全社会合力立德树人、增强群众教育获得感”这一深化教育改革的重要出发点和落脚点。党的二十大报告指出,中国式现代化的本质要求之一是创造人类文明新形态。人类文明新形态当然包含人的文明新形态,而“人的全面发展是人的文明新形态的目标、内涵和标志”(7)颜晓峰:《人类文明新形态视域下人的全面发展》,《中国社会科学院大学学报》2022年第9期,第5-21页。。因此,置身于“提出推动人的全面发展任务、具备人的全面发展条件,并且人的全面发展能够取得更为明显实质性进展的新时代”(8)颜晓峰:《人类文明新形态视域下人的全面发展》,《中国社会科学院大学学报》2022年第9期,第5-21页。,思想政治教育坚持守正创新、培育时代新人必须要从谱写“中国式现代化”新篇章的战略高度,基于人才培养系统工程的整体性视角,从全面发展时代新人的内涵体系、教育体系和社会支持体系整体性构建等方面持续发力、久久为功。

(二)整体性治理是践行“大思政课”建设理念的重要遵循

“大思政课”建设不仅要深刻把握课程设置的特点和要求,更要围绕课程建设的核心理念进行总体谋划。“大思政课”首先是具有公共价值、利益、责任等公共属性的思政课,只是较之通常意义上的思政课,进一步强调并突出了“大”这一核心理念。“大思政课”之所以为“大”,从习近平总书记近年来发表的相关重要讲话中可以找到清晰的注解。2016年12月,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话,强调“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面”(9)习近平:《把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面》,《人民日报》2016年12月9日,第1版。。这一重要讲话是新形势下做好高校学生思想政治工作的总纲领,是全面推进新时期高校学生思想政治工作的行动指南。2018年9月,习近平总书记在全国教育大会上指出:“全社会要担负起青少年成长成才的责任……办好教育事业,家庭、学校、政府、社会都有责任。”(10)《共同努力办好教育事业——四论学习贯彻习近平总书记全国教育大会重要讲话精神》,《光明日报》2018年9月16日,第1版。2019年3月,习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上提出“全党全社会努力办好思政课”“要把统筹推进大小学思政课一体化建设作为一项重要工程,推动思政课建设内涵式发展”(11)习近平:《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》,《求是》2020年第17期,第2-16页。等要求,以纵横交错的大视野为思政课建设的纵向衔接、循序渐进、螺旋上升和横向贯通、多方协同、跨界融合把标定向。2021年3月,习近平总书记在看望参加全国政协会议的委员时明确提出“大思政课”的概念,并在“大”处落笔,从“开门办思政课”、社会大课堂与思政小课堂相结合、理论与实践相结合以教育引导学生把人生抱负落实到脚踏实地的实际行动中等视角,对如何上好思政课提出新的期许。“‘大思政课’我们要善用之,一定要跟现实结合起来。上思政课不能拿着文件宣读,没有生命、干巴巴的。”(12)杜尚泽:《“大思政课”我们要善用之(微镜头·习近平总书记两会“下团组”·两会现场观察)》,《人民日报》2021年3月7日,第1版。这些重要论述高屋建瓴地指明了思政课建设是一项牵一发而动全身的系统工程,是一门必须在“大”字上重塑理念、找对思路的社会大课,单靠学校一己之力或是多方主体碎片化参与都无法保证课程建设的顺利推进。只有基于宏观视野、统筹各方主体,通过整体性治理凝聚各方力量,突出各育人主体教育目标的同向性、功能定位的整体性、内容供给的系统性、育人方法的适切性,才能在善用“大思政课”的大格局中写好“大”字文章,真正彰显“大思政课”建设的战略意义和实践价值。

(三)整体性治理是拓展“大思政课”育人资源的客观需要

作为事关新时代人才强国战略实施的重要课程,“大思政课”打开了思政教育的新视域,提出了思政育人的新命题,启动了思政课程的新改革。然而,要想锻造具有吸引力、感染力的“大思政课”,离不开生动鲜活、内涵丰富的思政课素材。思政课只有善用历史和现实资源,紧密结合有中国特色的社会主义伟大实践,才能引导学生在历史与现实、理论与实践的融合中科学把握、灵活运用马克思主义基本原理,才能把道理讲深、讲透、讲活。具体而言,“大思政课”必须基于大历史观深挖历史素材、善用历史宝藏、赓续精神血脉,力求有根有魂;必须深挖现实素材、聆听时代脉动、回应学生关切,力求有声有色;必须深挖实践素材、携手实践育人、涵养实践情怀,力求有力有效。要深入挖掘和用好用活历史、现实、实践等素材资源,以课程(思政课程、通识课程、基础课程、专业课程、实践课程等)、基地(革命博物馆、纪念馆、党史馆、烈士陵园等红色基地和实习实训基地等)、平台(13)包括思政课网络教学平台、青少年在线交互式学习平台、青少年大数据共享平台等。如人民网、中国青年报社、中国青年网整合自身思政领域资源,集纳全网优质思政教育内容,面向全国青少年群体联合打造的“大思政课”云平台,设置有习近平系列重要讲话数据库、青年感悟、红色梦想、在线课堂、思政实践等版块,涵盖线上与线下、理论与实践、展览与培训等多形态的内容、产品与服务。为育人载体,对学生进行各具优势、各展其长的教育引导。因此,要以全社会之力开好“大思政课”,就需要遵循整体性治理思维,在统筹社会资源支持服务学校立德树人的整体性框架中进行构思与谋划。可基于对各级各类学校、党政机关、企事业单位、群团组织、爱国主义教育基地、实习实训公益性基地等育人单位和部门育人资源利用现状的调研,开展把脉问诊、对标学习、对策分析、任务落地、评估修正等行动,有针对性地优化相关育人单位和部门的组织架构,畅通育人资源整合渠道,引导育人资源的有效衔接和有序流动,为“大思政课”建设中育人资源的持续拓展做好基础性的制度安排。通过推动育人场域和资源要素的全面开放、深度融合、集成联动、互促共进,聚合校外不同单位、校内不同部门的资源优势,充分释放“大思政课”校内外育人资源“1+1+1>3”的集成优势和叠加效应。

(四)整体性治理是提升“大思政课”育人质量的有力保障

“大思政课”之大不仅在于理念、格局和视野,更在于追求思政课协同育人的高质量、内涵式发展。然而,“思想政治教育是一项复杂的系统工程,无论是对其工作系统的内容,还是与外部的联系,必须进行整体性的统一协调,才能使其处于一种良性运行状态,保证目标的实现”(14)邱伟光、张耀灿:《思想政治教育学原理》,高等教育出版社1999年版,第207页。。即以复杂性思维重构思想政治教育的生态系统,科学把握思想政治教育内外部核心要素演化过程的规律性,增强“大思政课”改革建设的整体性,是提升课程育人质量的重要前提和有力保障。这是因为,复杂性思维关注事物不同层面的特征,如多元素性、多层次性和多变性等,并探究事物内部、事物间非线性的关系。构成事物的要素有许多,其中大部分要素是无序的、潜在的且具有偶然性的,而复杂性思维基于差异性、多样性来理解不同事物运行与联结的原则。现代社会结构和组织变迁的复杂性,要求思想政治教育打破学科壁垒、超越时空限制、实现理论和实践的“融圈破壁”,并基于系统的组分、规模、结构、环境等获得思想政治教育质量效能的跃升。这就需要以整体性治理理论的核心要义为指导,按照整体性治理分析框架所强调的基于层级、功能、公私部门之间的内在逻辑关系,协调各利益相关方的思想与行动,以维护和保障公共利益为本源性价值追求,突破显性或隐性的部门及主体间的壁垒,力求在整体性运作中逐步形成多元主体之间的网状内在结构和包容性耦合功能。整体性治理可以通过增强课程建设的系统性、整合性、协同性赋能“大思政课”育人质量,即通过汇聚各级各类学校、机关企事业单位、各类育人基地(包括爱国主义、科学探索、法治宣传、实习实训、研学实践、劳动教育等)的力量,充实“课内课外”、共建“校内校外”、打造“线上线下”,架构各方协同育人的“融课堂”教育模式,将思政小课堂“精准滴灌”融合于社会大课堂的“海纳百川”,营造全员全方位全过程育人的“泛在”思政教育场景,形成全社会合力推进的思政育人大格局。由此可见,“大思政课”整体性治理强调谋划思政教育的大发展,从全局出发把握不同要素间的相互影响和作用力,通过促进多方育人主体、多种教育元素、多元教育场域之间的融合融通和能量耦合,最大限度地发挥思政课立德树人的关键作用和思想政治教育系统培根铸魂的整体效能。

二、“大思政课”整体性治理的现实问题

“大思政课”整体性治理虽然具有多维度的价值意义,但如何以协调、整合和责任为整体性治理的核心策略,在多方育人主体之间建立起一种能够兼及主体功能、定位、资源等差异性,又有共同育人目标统领的行动状态,不是一件易事。其间既有理念认知层面的问题,又有实践落地层面的问题,既有制度建设层面的问题,又有方式方法层面的问题,既有系统运行惯性作用的问题,又有环境变迁适应不良的问题。为了摸清、摸准当前“大思政课”整体性治理存在的问题,笔者所在的课题组聚焦杭州市钱塘区,将该区部分大中小学思政课教师作为研究对象,采用在线问卷调查(问卷星平台)、参与式观察和深度个案访谈等数据收集方法(15)2023年8月,课题组共发放问卷600份,回收有效问卷587份。本次调查中,高校思政课教师共367人,中小学思政课教师共220人(其中小学教师34人、初中教师59人、高中教师127人)。此外,课题组还进行了以深度个案访谈为主,结合参与式观察(随机听课,以了解思政课教师相关教学大纲和教学计划的执行情况)的质性研究。课题组运用目的性抽样方法,遵循最大差异抽样原则和信息饱和度原则,选择来自大学、高中、初中、小学共18位思政课教师作为访谈对象,开展一对一的半结构式深度访谈,其后将访谈资料进行编码、分析,撰写访谈备忘录,形成可参考的质性资料。,通过量化和质性相结合的研究方式,探究既存问题及其生成机理。调研结果显示,当前“大思政课”协同育人存在的问题集中于共识达成、制度建设、实践合作、效能提升等方面。

(一)整体性治理所要求的“大思政课”协同育人目标共识不高

根据整体性治理理论,协同共生是组织进化的基本逻辑,而共同的目标愿景是多元主体之间协同生发的逻辑起点。各类不同性质的一体化联动(如基于国家战略的宏观层面长三角教育一体化、中观层面的学科专业布局一体化、微观层面的课程建设一体化等)之所以会普遍面临实际推进中的种种挑战,目标差异甚至目标冲突是引发“协同惰性”、陷入集体行动困境的重要原因之一。

可是问题在于,多元主体达成目标共识包括治理目标定位共识和治理协同理念共识,难度不小。就“大思政课”建设而言,作为育人核心主体的学校,与政府部门、社会组织、企事业单位等相关育人方都有各自的价值选择和目标诉求。立德树人作为学校教职员工、教育公共部门及管理服务者、各类育人基地的首位工作目标和价值评价尺度是毋庸置疑的,但不是其他非教育单位和部门的核心价值诉求。被调查者认为,“家校政社企”等各相关方未从思政教育“全面育人”的本质要求出发进行自觉协同,存在协同目标共识不高(63.7%)、协同理念认同不足(53.5%)、协同理论认知不清(48.9%)、协同路径融通不够(39.8%)等问题。究其原因,“大思政课”多方育人主体在组织身份、职责使命、目标宗旨、利益指向等方面存有较大差异,较难从资源整合、治理参与、收益分配等维度进行深层次的合力共建、合智共治、共益共享,造成“大思政课”协同育人推进阻滞,产生了多元主体浅层联动、表层支持、被动零散合作等“协同惰性”现象。例如,实践教学是“大思政课”协同育人的重要环节,也是引导学生全面深切感悟新时代中国特色社会主义思想理论魅力、鲜明特质、时代价值、实践伟力的重要路径。虽然教育部多次强调“推动落实思政课实践教学学时学分”(本科2学分、专科1学分、中小学一定比例课时),但是受制于功利主义学习观、应试教育价值观等观念,加上思政课实践基地合作共建中学校育人公益性目标与部分基地合作方营利性目标之间的指向性差异(16)企业是“大思政课”实践教学的重要场景之一,不少学校都把思政课实践环节放到企业,以打造“匠心课堂”。2022年8月,教育部首批公布的“大思政课”实践教学基地中,“工业文化专题类”“美丽中国专题类”中有相当部分都是企业。,部分思政育人主体缺乏协同推进实践教学的共性目标激励,对建设“实践育人共同体”的目标达成度不足。

(二)整体性治理所要求的“大思政课”协同育人制度建设不足

良好的制度设计尤其是法律制度层面的顶层设计,作为蕴含着社会价值、要求各相关方共同遵守的办事规程或行动准则,对于“大思政课”整体性治理具有根本性、长远性的支撑和保障作用。当前,思政课多方育人主体之间的协作虽然多种多样,但主要集中在支持型协作(如思政课教师“友情赞助式”地碎片化、零星化参与某些专业课程的思政教学设计研讨会、课程思政教学竞赛“备赛指导会”等)、任务型协作(基于某项具体任务进行全过程协作,并于任务结束后终止协作关系,如吸纳思政课优秀教师进行“课程思政精品课程建设”等)、开放型协作(动态吸纳不确定的主体参与协作过程,如开放式校企育人平台、家校社协同育人公共服务平台等),却较少有制度型协作,尤其缺乏依托“家校政社企”合作法治化目标与法律规范供给的制度型协作。事实上,在多方育人主体多类型的协作中,制度型协作及其产生的协同发展最有助于形成紧密、可持续的整合统筹与合作联动(见图1)。

图1 协作类型及协作状态

从“大思政课”整体性治理的视角观之,目前思政育人的制度体系还不健全,制度设计还不完善,主要表现为:一是“大思政课”建设中各方育人主体的常态化育人参与制度还不完善,包括党委统一领导的主体责任制度、各方参与育人的统筹规划制度、各方常态化育人的责任清单制度等;二是推动实现“大思政课”协同育人格局、师资、平台等制度建设尚不健全,如统筹推动大中小学思政课一体化建设、实现各学段同向同频和差异共进的制度支撑明显不足;三是根据教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》关于课程思政建设目标要求、内容重点、教学体系、分专业推进、质量评价、激励机制、组织保障等规定,解决当前课程思政“硬融入、贴标签、表面化”等突出问题的制度设计付之阙如。被调查者认为,当前“大思政课”协同育人存在相关主体协同联动不足、责任虚化、融合度跨界性不够、以点上开花代替面上出彩、以示范观摩代替整体建设、实践育人形式化等问题,究其原因,主要是制度建设上存在短板(59.2%)、相关政策文件和部门规章操作性不强(44.8%)、政策规章鼓励倡议有余而刚性约束不足(42.2%)、大都属于激励引导的政策性语言而不是精准规范的法律语言(39.5%)。

(三)整体性治理所要求的“大思政课”实践育人合作难度较大

“大思政课”整体性治理强调以育人为宗旨的校内外多主体、多资源、多场域的整合融通,高度契合于2022年教育部等十部门印发的《全面推进“大思政课”建设的工作方案》的相关规定,即“坚持开门办思政课,强化问题意识、突出实践导向,充分调动全社会力量和资源”。“大思政课”是科学理论与时代特征、社会实践结合的思政课,是学校课堂与社会课堂结合的思政课(17)赵春玲、逄锦聚:《“大思政课”:新时代思政课改革创新的重要方向和着力点》,《思想理论教育导刊》2021年第8期,第97-102页。。为了规范引导各级各类学校充分利用社会资源以彰显“大思政课”的实践品格,该工作方案用较大篇幅对组织落实“大思政课”实践教学、善用社会大课堂和建好用好“大思政课”实践教学基地等作了详尽规定。然而,由于实践教学组织落实工作量大、人财物保障要求高、难以测度产出成效等原因,“大思政课”实践育人合作难度不小。

一方面,学校思政部门与校内其他相关部门进行实践育人的协作配合不易。实践育人涉及教务、行政、党群、团学等分属不同业务条块的校内部门,其中思政部门是思政课实践育人的主动合作者,其他部门是合作配合方。由于学校是具有明显科层制组织特征的机构,思政部在组织落实实践育人方案的过程中容易遭遇无形的“部门墙”,被要求配合的相关部门受部门职责和人力、经费、安全等因素的制约,难以对思政实践育人进行有效配合。调研表明,高达70.6%的被调查者认为,由思政部门组织落实思政课实践教学难度较大,经常与其他部门产生沟通不顺畅、人财物保障不到位等问题。

另一方面,校外实践教学基地合作共建难度不小。除了前文所述的企业类基地合作难之外,不少红色场馆、革命遗址等思政教学基地由于建馆历史久远、建筑功能不全、基础设施老化、展厅面积不足、现代科技服务滞后、停车场及游客中心等配套设施不完善,游客接待能力非常有限。特别是近年来随着红色教育的常态化和普及化,红色场馆纷纷迎来大客流,造成馆校合作特色课程设计开发难度陡增,甚至学校组织学生前往场馆参观也因包车客座率控制、场馆预约人数限制等因素而难以成行。

(四)整体性治理所要求的“大思政课”协同效能亟待提升

“大思政课”整体性治理强调以协调、整合、责任为治理机制。由于当前思政课协同育人缺乏资源、行为、绩效等子系统之间富有成效的合作与协调,难以产生“微观层次所无法实现的新的系统结构和功能”(18)哈肯著,郭治安译:《高等协同学》,北京科学出版社1989年版,第87页。,也难以通过多方育人主体之间的共生共振、互动耦合而生成系统叠加的非线性效用。

一是存在多方育人主体之间的“协同失真”,即简单化地把协同等同于参与和集体行动,导致形式有效性(多主体在程序上参与了合作育人)与实质有效性(通过参与实现了育人成效的实质性提升)的背离。例如,思政课实践教学中不同程度地存在着“娱乐化、形式化、重活动、轻引领”“以点代面、表面活跃”、追求宣传效应(以见报、上网、上电视论成败)、基地随意挂牌甚至虚假挂牌等现象。2020年8月,上海团市委通过哔哩哔哩、喜马拉雅、趣头条、阅文集团网络文学等网络平台的大样本数据调查和实地调研的结果显示,在拥有丰富红色文化资源的上海,超半数青少年认为,党史教育、红色教育形式不丰富,学习系统性不足,主题活动过分侧重于打卡、定向等形式端设计而缺少内容端思考,“玩得开心,却没有学到什么”(19)《上海市政协委员就加强青少年中共党史教育提交社情民意信息》,2021-02-04,https://sghexport.shobserver.com/html/baijiahao/2021/02/04/353244.html。。二是存在思政课程和课程思政的“协同失范”:思政课程的宗旨、目标、内容、评价等恪守规范化、标准化原则,本质上体现的是“规范性逻辑”;而相当部分非思政课教师认为,其核心任务是进行专业知识和技能的传授,应恪守“知识性逻辑”,因而将课程思政视为外在于课程、外加于教师的任务,进而在课程教学中产生对思政元素生拉硬扯、生搬硬套、照本宣科、空洞叠加等行为,导致思政课程和课程思政之间难以形成同向同行的协同效应。三是因育人主体责任虚化而导致的协同乏力。责任“空转”必定导致推诿扯皮。“大思政课”协同育人相关机制尤其是责任机制的建构尚处于探索阶段,未形成知责明责、履责督责、考责问责的“责任闭环”体系,未构建主体明确、有机协同、层层传导、问责有力的责任落实体系,以切实解决当前“大思政课”协同育人中存在的突出问题,因而无法基于有效的责任机制激发各方育人主体的履责动力和协同合力。

三、“大思政课”整体性治理的推进策略

能否善用“大思政课”提高全社会育人成效,于我国教育治理体系和治理能力而言,既是一次检验证明,也是一个优化完善的重要契机。党的二十大报告强调“完善社会治理体系”“健全共建共治共享的社会治理制度”“建设人人有责、人人尽责、人人享有的社会治理共同体”,既为我国社会各领域治理优化提供了重要的方法论指引,也为以全社会之力开好“大思政课”、打造思政育人共同体提供了创新性的工作思路。针对当前“大思政课”整体性治理存在的现实问题,为了进一步优化“大思政课”协同育人格局、提升合力育人效能,需要着重从以下四个方面发力。

(一)理念层面:确认共同目标,促进思想认同

所谓善治,“就是使公共利益最大化的社会管理过程。善治的本质特征就在于它是政府与公民对公共生活的合作管理,是政治国家与公民社会的一种新颖关系”(20)俞可平:《治理与善治》,社会科学文献出版社2000年版,第8页。。作为“大思政课”整体性治理的实践目标与价值旨归,“大思政课”的善治也离不开各方思政育人主体基于思想认同、理念共识、目标确认的育人共同体建构,并在合作治理的过程中为思政育人公共利益最大化赋能。“大思政课”育人共同体的建构是一种自主、自觉的实践活动,其中蕴含着育人主体的价值认知、价值判断和价值选择,这是由各方育人主体在育人系统中的角色定位、职责分配、合作边界等决定的。“大思政课”整体性治理倡导“以学生为中心”“学生成长需求导向”,这就需要改变以教育者为中心的传统逻辑,将学生的成长成才置于“大思政课”整体性治理的核心位置,将“为学生终身发展奠基”作为公共价值理念落实到育人实践之中,以学生在接受相应学段思政教育过程中的获得感、满意度为评判思政育人成效的根本标准,并在各方种好育人“责任田”的基础上,全方位促进学生的成长成才。

一方面,将“满足学生成长需求、实现学生成长成才”确立为“大思政课”各方育人主体的共同目标,明确育人共同体超越于成员各自组织身份及职责使命的公共价值导向,即“一切为了孩子的成长”这一社会的最高“公共善”。另一方面,按照2023年教育部等联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》,通过加强教育、引导、宣传、培训、沟通、对话等,确立“各展优势、密切配合、相互支持以增强育人合力”是各方育人主体贯彻落实党中央、国务院决策部署的重大政治任务的理念,逐步提升各方育人主体对协同育人的认同感、责任感。应利用主流媒体优势,发挥舆论带动作用,系统宣传近年来国家出台的关于加强和改进思想政治教育的系列重要政策文件,运用重点专题新闻报道机制统筹采编资源、强化融合传播的功能,提高舆论主动权和引导力,进一步明确各方育人主体的职责使命,以更高站位凸显“共同但有区别的责任原则”,着力做好“政策文本”向“育人管理制度及实施方案”的转化,在促进政策与对策、理论与实践的有机相融中,实现对学生发展需求的最大化、最优化供给。

(二)制度层面:加强制度建设,完善制度体系

制度建设是“大思政课”整体性治理的长远之计,健全的制度体系是各方育人主体增强育人整体协同性的根本保障。协同机制的建构过程要伴随着制度体系的完善予以实现(21)骆聘三:《走向善治的契机:大学内部治理中的协同机制建构》,《湖北社会科学》2020年第3期,第141-147页。。为了提高“大思政课”协同育人的整体性和系统性,必须紧紧抓住制度建设尤其是法律制度建设这一治理现代化的关键要素,以制度现代化作为“大思政课”善治之道的逻辑起点、核心内容和根本动力。

一是加强法律制度供给,以推动构建定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的“大思政课”协同育人系统。从法律层面推进“大思政课”建设迈向纵深,以法治思维破解“大思政课”协同育人的体制机制难题,应成为新时代我国思想政治教育高质量发展的重要议题。二是确立各级各类学校党委对“大思政课”建设的主体责任制度和学校领导干部带头育人制度,研究制定校内外各方育人主体对学校育人工作的常态化参与制度和责任清单制度(应根据不同主体的工作属性、权责范围、服务对象等,着重明确参与育人的路径和方式,育人责任清单的制定应突出差异性和针对性),引导各方育人主体正确认识、自觉履行相应的育人职责。三是按照整体性治理原则,强化有助于构建横纵联动、专兼结合、内外融通育人格局的相关制度建设:制订以多级党建工作为引领的“纵向到底”联动育人制度,夯实各方常态化育人的组织保障;制订以学校为中心的“横向到边”联动育人制度,推动形成各方齐头并进的横向育人体系;确立教书育人“一岗双责”考核制度;优化专兼结合的师资队伍建设制度,严格落实教育部关于高校和中小学专职思政课教师、辅导员等人员的配置要求,确立并实施思政课特聘教授、兼职教师制度;完善思政小课堂与社会大课堂的有机衔接制度,优化校内外融通育人平台的搭建机制和学校社会联动育人合力的汇聚机制。四是加快推进大中小学思政课一体化制度建设。在教育部“加强大中小学思政课一体化建设指导委员会”的统一指导下,从一体化的组织领导制度、课程共建制度(统筹教学大纲、课程标准、教材体系是核心)、师资培育制度(常态化组织集体备课、听课评课、教研交流是重点)、基地建设制度、考核评价制度等方面夯实制度支撑。五是优化课程思政制度设计,着力推进课程思政融入课堂教学“主渠道”建设制度、非思政课教师课程思政建设能力提升制度、课程思政建设评价激励制度等制度建设。

(三)实践教学层面:搭建合作平台,促进互利共赢

针对当前思政课实践育人存在的合作难题,为了“善用社会大课堂”“建好用好‘大思政课’实践教学基地”以彰显“大思政课”的实践品格,应从如下方面着力推进。

一是以突破科层组织协同壁垒和走向整体性治理为导向,明确思政课实践教学的定位和性质。通过召开全面推进“大思政课”建设专题会、成立由主要领导牵头的思政课实践教学指导委员会、优化完善相关制度规范等途径,突出思政课实践教学在学校课程体系中的独立地位——人才培养的必备环节和思政课教学创新的重要环节,强调思政课实践教学是“全校的事而非思政部的事”及各部门对实践教学组织落实的配合义务,积极破解思政部门与校内各部门协同合作中的体制性梗阻,并对思政部门与教务管理、学生管理、党团组织等部门的学生社会实践活动进行统筹规划部署。

二是以“互惠互利、合作共赢”为原则,拓展思政课企业类实践教学基地。为了补偿企业在配合落实思政课实践教学产生的额外工作量,学校尤其是高校要积极为企业创造利益,主要包括:配合企业申报实践基地类企业、产教融合型企业等,享受政府出台的校企合作专项奖补政策和税收优惠政策,主动指导企业拿足用满相关“政策套餐”;推动政府部门优化激励机制和成本补偿机制,对参与思政课实践教学企业的成本进行结构化的杠杆调节;利用学校师资力量,助力企业建立系统化、可迭代、易落地的员工培训体系;积极回应企业人力资源梯度化供给需求,让企业提前进入高校进行“选苗”培养,搭建平台让企业“组团式”进学校宣讲,为企业揽才架桥铺路;从科技研发、技术和咨询服务等方面,深度推动产学研协同创新合作等。

三是除了根据便捷、稳定等原则,主动与红色场馆等基地洽谈、对接具有可行性的实践教学组织方案外,学校还要积极拓展思政课实践教学路径,推动落实“鼓励党政机关、企事业单位等就近与学校对接,挂牌建立思政课实践教学基地”等教育部政策文件精神。

四是充分发挥现代信息技术对整体性治理的支撑作用,重视虚拟仿真技术之于思政课实践教学的价值意义。通过引进“理想信念虚拟仿真实验——重走长征路”“道德的起源”“青年马克思”等国家级思政类虚拟仿真实验课程项目,利用各地纷纷打造的“掌上红色展馆”实现一站全景式“云”游红馆,基于VR技术的沉浸式体验创新性地开展思政课实践教学,以教育信息化的聚合力培育顺应人工智能时代发展趋势的思政课实践教学“新增长点”,实现从第一课堂(教室课堂)、第二课堂(校内课外活动)、第三课堂(校外各类社会实践、实习、实训等)到第四课堂(网络课堂,即各类虚拟课堂和网络交互学习平台)的时空拓展和场域跃迁。

(四)效能层面:落实主体责任,定航标、提质效

各方育人主体协同效能的提升是“大思政课”整体性治理的核心诉求。针对当前“大思政课”建设中不同程度存在着的协同失真、失范、乏力等问题,应着重从如下方面做出有针对性的改进。

一是以“实”立起硬标尺。在厘清各方育人主体责任边界的基础上,通过量化责任标准、细化责任指标、强化考核督查、规范结果运用等推动责任嵌入“大思政课”协同育人的各项主要任务和核心场域,在构建责任共同体的同时凸显整体性责任担当,杜绝责任平移式的主体及部门间相互推诿。以前文所述实践育人为例,教育部门应当精准聚焦育人对象的成长需求,对大中小学各学段实践教学的内容结构、组织形式、考核评价、责任认定等作出明确规定,并严格要求各相关方协同推进,通过定向下达责任分工告知书、责任落实承诺书和报告书、责任承担督办书等手段,构建主体明确、责任清晰、履责有力、问责有效的责任体系,力避“大思政课”实践教学的形式化、走过场。

二是以“正”校准方向标。以习近平总书记关于“育人的根本在于立德”的重要指示为根本遵循,各级各类学校要引导非思政课教师牢固树立“价值塑造优先于知识传授和能力培养”的观念并勇挑“思政重担”,在设置课程评价目标、主体、向度、类型、手段、方法等各项评价指标时进一步凸显思政要素,推动构建“思政首位、立体多元”的全课程评价体系,从管理、协调、激励等层面持续健全课程思政建设。学校应全员确立“思政课实践教学是一种课程意义上的实践活动”的理念,从课程结构、开发设计、实施标准等层面进行规范的课程建设。

三是以“活”提升耦合度。一方面,非思政类课程对于思政元素的挖掘和运用要讲究春风化雨、润物无声,注重基于课程特色的“活用”“圆融”“无痕”,切忌生拉硬拽、生搬硬套,在“溶盐于水”式的课程思政建设中实现与思政课程的同向同行和协同耦合。另一方面,用好用活“互联网+大思政课”模式,以现代信息技术赋能“大思政课”,在时空破壁和场域延展中实现育人资源的整体性重构。按照习近平总书记关于“推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合,增强时代感和吸引力”(22)习近平:《把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面》,《人民日报》2016年12月9日,第1版。的重要指示,促进“大思政课”通过“内容为王+渠道创新”的深度融合构建传播新格局,在推动育人主体多元化、结构扁平化、过程互动化、手段信息化的宏观架构中实现“大思政课”协同育人的资源通融、内容兼容、教育互融。

四、结 语

在“两个一百年”奋斗目标的历史交汇点上,中共中央关于推进国家治理体系和治理能力现代化的决定不仅开启了“中国之治”新篇章,也为构建具有中国特色的思想政治教育治理体系、开辟“教育之治”新境界标定了奋进方向,擘画了发展蓝图。作为当代公共管理前沿理论的整体性治理理论,因其致力于提升公共部门服务效能、增进社会公共利益,自发轫以来已在诸多领域产生了积极的实践指导意义。“大思政课”建设的指导方针、根本任务、基本要求和作为公众教育重要组成部分的公共属性,与整体性治理理论具有较高的契合性。以整体性治理的理论范式为指导,针对当前“大思政课”建设中存在的现实问题,从理念、制度、实践、效能层面有针对性地予以改进和优化,对于推动我国思想政治教育高质量发展大有助益。未来相关研究可以对“大思政课”制度建设、基于社会大课堂的“大思政课”实践教学、“大思政课”整体性治理的问责机制等进行专题研究,以期丰富该领域研究视角、拓展研究深度。