浅析情境式教学在初中语文课堂教学中的应用策略

摘 要：情境式教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或創设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以帮助学生获得一定的态度和体验，从而帮助学生理解文章内容，提高思维能力。在教学《老王》这一课时，因为文章语淡意浓、学生阅历等方面的原因，对于教学重点中的“探究作者对老王心怀‘愧怍的深刻原因”理解不足。教师采用情境教学法，通过沉浸式演出、代入式体验和典型性物象，实现了翻转式体悟，能够帮助学生理解作品内涵，提高学生的审美认知和思维能力。

关键词：情境式教学法 初中语文 《老王》 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.06.036

《老王》是当代文学家杨绛先生于1984年创作的一篇回忆性散文。文章以“我”与三轮车夫老王的交往为线索，回忆了老王的几个生活片段，刻画了一个穷苦卑微但心地善良、老实厚道的“老王”形象，表达了作者一家对老王的关心、同情和尊重。

当第一次教学《老王》时，笔者根据《语文教学用书》设定的教学重点展开教学。一、通过文本细读，体会作者一家与老王之间的珍贵情谊，理解老王身上闪耀的人性之美；二、结合时代背景，解读老王临终前赠送香油和鸡蛋的丰富内涵；三、探究作者对老王心怀“愧怍”的深刻原因，体会作者在平和语调中流露出的叹惋和感伤。常规的教学思路是：介绍老王的不幸身世——“我”与老王的交往——老王去世及“我”的反思。作者刻画了一个穷苦卑微但心地善良、老实厚道的“老王”形象，表达了作者一家对像老王那样不幸者的关心、同情和尊重。再通过杨绛在结尾处的反思“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”提出一个引人深思的问题：社会应该以人道主义精神来关心不幸者。

通过教学反馈，教学重点的一、二两项完成得较好，但学生明显对第三点：杨绛在反思自我时，为什么要对老王“愧怍”？“愧怍”成为学生争议的焦点，部分学生认为，作为学者教授的杨绛一家人，对于贫苦的老王已经做得足够好——态度上平等相待，照顾老王生意，有病时慷慨赠药，从来不会短了老王应得的工钱……这样善良的作者，为什么还会感到“愧怍”呢？

对于学生这种肤浅的认识，从他们的年龄段来看也是可以理解的。这篇文学性和思想性兼具的作品，被选入多个版本的语文教材。但值得注意的是，《老王》作为语文课文，先后入选人教版八年级上册、部编版七年级下册和苏教版高中必修三。同一篇散文能横跨初、高中三个年级，很明显在昭示一个信息，这是一篇阅读门槛不高却耐人品味，随着阅读者年龄、阅历和体悟能力的增长，会逐渐读出多层次丰富的内容和感悟，适合进行文本细读的作品。七年级的学生仅凭借文字阅读，缺乏生活阅历和情感体验，是很难理解作品内涵的。

如果再读《老王》，教师还是沿用原来的思路和方式进行教学，没有任何突破，就失去了品读的意义。《老王》作为杨绛的散文代表作，文字质朴，语淡意浓，作者的叙事冷静克制，而内里蕴含的情感和思想却是诚挚深沉的，如同三分在水面，七分隐藏水下的冰山。如果让七年级学生仅从作者呈现的文字中读出情感是不太现实的。学生只有深入其中，获得丰富的情感体验，方能够感受文章的意蕴，把握更深层次的内涵。

因此，笔者在再次教读《老王》时，有意识地采用情境式教学法，即有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，从而帮助学生理解教材，让情感和认知相互作用，帮助学生深入体会和思考，提高思维能力。

一、沉浸式演出，营造故事情境

文章一开头就是：“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”身为学者的杨绛和处于底层的老王，显然是没有共同语言的，而他们的“闲话”，除了能表达出作者平等待人，对老王的善意之外，还能体现什么呢？

为此，在预习时，笔者布置学生将课文的2—4自然段，“我”和老王闲话的内容转换成剧本，在课堂上进行角色扮演，演出了一幕小品剧。

撰写小剧本和课堂表演这种将课文概括性内容具象化的手段，可以让学生沉浸式地融入情境，将原文看似不经意透露的有关老王的身世状况、心理状态、生活境遇等信息凸显出来，加深了学生的印象，让学生更全面地了解主人公的贫困、潦倒、孤独的人生背景，以及在这种背景下表现出的善良的可贵。学生在表演中感受到，这段对话向我们展现了作者和老王看似平等的“闲话”，基本是老王单方面在倾诉，“我”则是被动的、勉强的。看似和谐亲切的场景，是老王单方面的交流。

在沉浸式演出的基础上，学生再细读2—4段文字，发现这段“闲话”中，着重表现的是老王的孤独——孤单失群、没有家庭、亲人离散，特别是最后一句：“问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了。”老王没有正面回答“那里是不是他的家”，而是“住在那儿”。“家”对于老王，不等同于住的地方，从中我们品味出老王孤苦无依却又渴望家庭的温暖，而对于老王的困境，恰恰是作者无法回应也根本想不到回应的。

二、代入式体验，增强情感理解

老王临死前给“我”送香油鸡蛋是文章的重点段落，着重体现出老王和作者的善。常规的解读为分析肖像描写、动作描写和心理描写的生动传神，这在文学赏析的技巧上当然没有任何问题，而对于内里情感的把握，往往是较为缺乏的。

这段文字有一段很具特色的人物肖像描写：“他面色死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。”按照传统的解释，这段描写写出了老王在生命最后的日子里，身子僵直，样子非常怕人，作者心里只有同情和悲酸。

对此，笔者特地设置了一个代入式的情境想象：“如果有一天洪教师也得了病，变得很消瘦，手脚不灵活地到班级上课，同学们会不会说洪教师像僵尸一样？”同学们纷纷摇头：“不会。教师带病上课，我们会很感动。而且我们很尊重洪教师，怎么会用这种不好的比喻来形容教师呢？”还有同学动用自身的生活体验：“前两年我奶奶得癌症去世前，瘦得皮包骨头。可是我绝对不会像作者写的那样反应‘我害怕得糊涂了，因为我爱奶奶，只会觉得心里难过。”

读到这里，学生逐渐体会到发现作者在人物描写背后的表达的情感，即老王臨终来到“我”家，是因为老王打心底里将作者一家当作了自己的亲人，他是来向亲人告别，将自己仅有的东西交给亲人。但是他视之为亲人的“我”，却表现得慌乱、害怕、匆忙。两种情感产生对比，让作者怎能不“愧怍”？

三、典型性物象，深化文本理解

趁着学生的理解逐步深入，我们还可以进一步从作者对老王送香油鸡蛋这两个物象的描写中，读出更深一层次的情感。

老王临终上门送上礼物，礼轻情意重，本可以对礼物本身一笔带过而强化情感表达。可是作者在文中三次对香油鸡蛋进行描述。一处是“我忙去接。瓶子里是香油，包裹里是鸡蛋。我记不清是十个还是二十个，因为在我记忆里多得数不完”。另一处是“我谢了他的好香油，谢了他的大鸡蛋”。还有最后的“我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意”。三处层层递进，由物到情，物中含情，写出了作者对老王的牵挂，引出了对老王的愧怍。

从另一方面来看，香油鸡蛋何以引起作者如此强烈的感情波动？如果从香油鸡蛋这两个物象的文化内涵中来分析，这两样现在看似普通的东西，在昔日是贫困的人们最珍贵的享受和最重要的经济依靠之一。

为了帮助学生理解这两个物象的深刻内涵，笔者在教学中展示了描述芜湖本地六七十年代生活的文章，找出当年的芜湖人将鸡蛋香油当作隆重的待客之道的描写。学生在熟悉的情境之下，理解了作者基于现实的基础上强化描写这两个物象的目的。老王将这两件特殊的物品作为礼物，其内涵是一个人对另一个人最高的敬意、最大的善意和最朴素的报答，代表着老王对“我”一家人完全敞开的心灵和情感。

老王对“我”的最崇高、最直接、毫无保留的情感，与上文“我”的慌乱、害怕、匆忙形成了鲜明的对比，不但给读者强烈的冲击，也引起了作者的一再思索，如同一面镜子，照出作者的心，让作者发自内心地“愧怍”。

四、翻转式体悟，领会自省精神

至此，通过情境式教学，学生终于感受到作者在文末强调的“愧怍”，不仅仅是因为她作为幸运的人，有责任关爱不幸者，关注他们的命运，帮助改善他们的处境，让他们过上好日子，作者是因为对老王的关爱还不够，所以她感到愧怍。这种“愧怍”更多来自她一直认为自己善待老王，可是最终发现自己并没有真正和老王平等相处，发自内心地尊重这个来自社会底层的人，甚至辜负了老王对他们一家人的深厚情感。

这时教师向学生提问：通过情境体验，我们探究到了作者内心的“愧怍”来自对老王不是真正的平等对待，不是发自内心的尊重，不能对等地回报老王对“我”一家人的深情厚谊。那么我们是不是可以将“我”平常的善心善举视之为伪善呢？

经过几轮情境式教学，思路已经打开的学生通过讨论，否定了这一看法。文本细读不仅要读出细节、读出情境，也要读出作者的留白处。本文写于老王去世几年之后，时隔这么久，她还要把这个来自底层的普通人的事用文字表述出来，这说明老王这个人，还有那“愧怍”在她心头萦绕不去。在文中，她直白地记述了他们之间发生的往事，忠实地写下了老王临终时自己的反应和感受，不掩盖、不虚饰。这篇文章的写成和文章里作者坦诚的态度，其实就是真正的人文主义的精神。她悲悯老王，反思自我，勇于谴责自己的过失，激发了读者对于弱势者的同情和对真正的“善”的思考。她写这篇文章，也是在给老王立一座碑，使这位孤苦无依、渴望温暖的善良的苦人，在死去多年之后，仍然被人们铭记，获得了生前未能得到的尊重、理解和同情。

五、情境式作业，实现内化提升

学生通过学习、经验和反思等途径，能够逐渐将课堂学习和体验到的知识、情感体验、价值观等内化为自己的信念、行为准则和思维方式，实现个体的能力提升。学生的作业是反馈教师教学效果、促进学生自我发展的重要手段。在“双减”背景下，教师布置初中语文作业时需要认真思考“减”与“加”的关系，既要确保减轻学生的课业负担，也要保证作业质量提高，真正起到提升学生语文素养和思维品质的作用。因此，教师需要钻研教材、学情和教法，根据实际进行作业设计。

对于《老王》这样一篇语言朴素淡雅、感情真挚含蓄、内蕴丰富深沉、富有人文情怀，同时又颇具年代感的作品，简单的语言积累或阅读理解无法体现文本的特色，同时也不利于持续巩固学生在情境式教学策略下形成的情感、思考和品读能力。所以，情境式的作业设计既是课堂教学的延续，也是学生语文素养和思维品质实现内化提升的必由途径。

在教学过程中，笔者先后设计了剧本撰写、角色扮演、采访写作等作业。在教学的第一阶段，教师组织学生以小组为单位，将“我”和老王的“闲话”转换为剧本，将原作的概括性描述活化为个性化语言，锻炼了学生改写文本、人物语言描写的能力，考查了学生的思维和创新能力。接下来，教师在班级中评选出最优秀的剧本，交付演出小组。学生通过角色扮演的方式，能够更深入地理解课文内容，加深对人物形象的认识，体会到原作平淡的文字下巨大的情感张力；同时考查了学生的语言表达能力和情感态度。

在文本授课完成后，笔者布置了采访写作的作业。让学生采访自己的爷爷奶奶，了解六七十年代的生活，并将所获的感受写成作文。在完成作业的过程中，学生加深了对鸡蛋香油这类物象在作品中的重要意义的认识，身临其境地感受到那个年代的艰辛、清寒、遗憾以及这背后蕴藏的人性闪光和脉脉温情。这样的作业不仅考查了学生的写作能力和思维能力，还加深了学生对文章内涵的理解，与人物产生共情，彰显人文主义情怀。很多学生在作文中写道，通过采访和写作，他们不仅理解了作者和老王，还更加理解了自己的爷爷奶奶，理解了这座城市，理解了那个年代。

情境式作业的设计，激发了学生的学习热情、积极态度和探索精神，将知识和情感内化，促进了学生语文素养、人文情怀和思维品质的提升，实现了个体的发展和成熟。

再读《老王》，教师运用文本细读的教学观，采用情境式教学法，通过沉浸式演出、代入式体验、联系生活品读典型物象、体会留白等方法进行文本细读，结合学生的生活体验，帮助学生从作者含蓄质朴的文字背后，体味出真挚的感情和坦诚的态度以及严于律己善待他人的人文主义精神。学生在情境化的阅读体验中，也拓展了多方位思考的视角，提高了深入探究的能力，这对于思维品质的提升也将是一次飞跃。

美国教育学家杜威曾说过：“教学的艺术就在于能够创设恰当的情境。”所以，在进行初中语文教学时，教师科学有效地运用情境式教学方法，能够让学生在丰富的教学情境下获得多层次的教学感受，让学生能够站在生活化的角度看待文本，从而激发学生对语文的学习兴趣。同时，情境式教学可以积极引导学生主动探索文本，帮助学生打开阅读的思路，增强思考领悟能力，进而在不断的学习过程中逐渐提高自身的思维品质，提升审美鉴赏与创造的能力。

参考文献：

[1] 黄强《初中语文“文本细读”策略探微》，《课外语文》2016年第14期。

[2] 寇成兴《初中语文阅读教学中文本细读的有效策略》，《学周刊》2014年第9期。

[3] 杨大忠《杨绛的“愧怍”再探析》，《语文教学通讯》2015年第13期。

（洪蕾，1977年生，女，汉族，安徽安庆人，大学本科，中学一级教师，研究方向：指向提升学生思维品质的文本细读）