推进多元统整，指向深度学习

孙佳雯

摘 要：在知识时代，学校教育应紧跟时代潮流，培养学生的终身学习能力，实现教材内容的多元统整，促进学生的深度学习。为此，本文以小学语文学科为例，提出指向深度学习的大单元教学能够深入整合教材、深层理解文本、促进知识迁移，并以此为基础，提出大单元教学的策略及注意事项，从而为相关教育工作者提供参考。

关键词：深度学习 小学语文 大单元教学 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.06.027

在小学语文中，一线教师常用单篇教学法，将课文根据内容分成多个课时，立足于单篇课文的教学，看似与学生学习规律相符，却存在诸多弊端，如忽视学生形成语文能力的条件，未能实现单元内知识的贯通，使得学生在学习中出现“不见森林，只见树木”的问题。因此，语文教师应当加强改革，立足于学生的深度学习，采取大单元教学方法，提高教学质量。

一、指向深度學习的大单元教学意义

（一）深入整合教材

语文课堂的大单元教学不是简单合并课文为大单元，而是要关联、贯通不同课文。语文知识不是孤立、简单的存在，其具有实践性、综合性、丰富性的特征，每个单元均由主题相似的不同文本构成。为了让学生了解语文“是什么”“怎样使用”，教师必须调整单元组合，整体观照原有教材，做好分析工作，根据大单元教学任务与目标构建相应的学习单元。此时，深入学习指的是学生对教材进行深入分析，推敲知识，对比不同的文本特点，将知识按照逻辑整合，构建系统性的知识体系。

（二）深层理解文本

语文大单元教学有助于学生在积累文字与语言材料的同时，对其进行加工与再创造，实现语文知识的生成与更新，不断延伸拓展。深度学习与浅层学习不同，教师可基于学生的能力水平，紧扣小学学习目标，挖掘知识价值与内涵，促使学生从机械学习转变成有价值学习，从零碎学习转变为整体学习。学生在深入理解后，能够整合旧有知识与新知，实现知识的深入联系，思考知识的内涵，赋予新知个性化的领悟与解读。

（三）促进知识迁移

在小学语文中，学生学习的内容不仅在于技能与知识，也要迁移所学内容至现实中，解决情景问题，实现深度学习。以往的学生习惯死记硬背，对知识的互通性有所忽视，无法举一反三，也难以将课堂知识向现实迁移，未能打通语文实践与学习的关联。现阶段，教师基于深度学习理念，采取大单元教学模式，能够引导学生深入理解学习内容，实现学生思维的延伸发展。学生在面对问题时能够自觉搜索脑海中的解决方案，将所学知识迁移运用到问题情境中。

二、指向深度学习的大单元教学方法

（一）提取单元主题

在小学语文教学中，教师应当掌握单元主题，根据单元主题与课程目标开展教学，开展多样化阅读，包括略读、自读等，使学生掌握学习方法，培养主动探究能力。在单元导读中，教师结合单元目标布置内容，应考虑学生理解单元内单篇课文的个性与共性，梳理单元知识规律，自主调节教学内容、顺序与方法。根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求，教师在确定主题教学任务后，应构建课内外文本联系，实现文章的整合，重构课堂知识体系。

例如，语文二年级上册第六单元由《难忘的泼水节》《朱德的扁担》等构成，围绕“人物”这一主题。其中，《难忘的泼水节》讲述了傣族人民与周总理共同过泼水节的故事，充分展现出人民爱戴周总理的情景。《朱德的扁担》则讲述了红军战士与朱德同志共同挑粮的故事，展现了朱德同志和战士们同甘共苦、以身作则的品质。教师在整合课程内容的同时，可以收集课外“影响巨大的人物”故事，增强学生整合意识，助力学生将学习过程从课内向课外延伸，联系生活实际，提高教学质量。

（二）确立单元活动

1.接近现实，围绕主题

在小学大单元教学中，教师应围绕教学主题，注意不同文章之间的联系，采取多样化教学方法，鼓励学生探究、合作，关注学生需求，联系生活实际。学生在轻松、愉悦的氛围内合作学习，可积累更多的知识经验，特别是将小学教材内容与学生的认知相契合，有助于弥补学生缺失的生活体验感。因此，教师应当根据文本特点，设置语文活动，模拟现实生活的同时，紧贴热点，让课堂更接地气、更为鲜活。真实而有价值的活动能够改变学生认知不足，激发学生的学习兴趣。

例如，在进行《小蝌蚪找妈妈》《植物妈妈有办法》的教学时，没找到妈妈时小蝌蚪焦虑、不安、彷徨，找到妈妈后喜悦开心的内容充分体现了亲情。教师可联系实际，引导学生了解父母对自身的关爱，懂得孝顺父母，当外出走丢时，也要沉着冷静，寻求警察和他人的帮助。教师可以在课后布置分享自身和父母有趣小故事的作业，这样学生不仅能够加深对文本的理解，还能对亲情产生新体会、新感悟。

2.人文关怀，情感体验

情感是语言的本质，语言是情感的载体。在语言文字教学中，教师应当培养学生运用文字和理解语言的能力，帮助学生进行想象与联想，让文本鲜活起来，为学生提供帮助，实现与作者的情感沟通、心灵交流。教师可以利用情感体验模式开展单元教学，改变学生被动接受的阅读模式，进而理解文本内容，把握情感，丰富自身认知。

例如，在教学《刘胡兰》的过程中，教师讲解刘胡兰就义时，就要引领学生朗读：“要杀要砍由你们，怕死不是共产党！”并播放相关电影片段，直观地将刘胡兰视死如归、英勇不屈的形象展现出来，给学生强烈的震撼与冲击。之后，教师提问学生：“你们认为刘胡兰同志是怎样的人？”有的学生说她“勇敢”，有的学生说她“坚强”，还有学生说她“宁死不屈”，“那么刘胡兰为什么宁死不屈？为什么坚强勇敢？”“她是为了保护人民与国家。”教师借此肯定刘胡兰不畏牺牲、英勇的精神。教师引导学生反思：“我们现在享受着幸福和平的生活，享受着明亮的教室与生活的快乐，但也要记住是革命先烈的牺牲，换来了今天的美好。”通过此种方法，学生能够加强情感的共鸣，感受人文关怀，提升教学质量。

（三）单元深度比较

1.内容对比

在小学语文大单元教学中，教师需要考虑相同单元内文本相似之处较多，可采取对比教学模式，通过多层对比，对课文语言、文本教材、实践活动等进行研究，引领学生共同探寻教学重难点，在多层对比中促进学生内化知识。单元间对比指的是结合单元文本布局，对比不同文章主题、写作方式、表达手法、写作风格等，通过新知巩固、复习旧知，实现知识的积累与融合。例如，文章体裁不同，会影响抒情方式、写作手法、结构构思等，教师需抓住以上重点，让学生在掌握知识的同时，形成良好的阅读习惯。

在二年级下第一单元中，《村居》《咏柳》为古诗，《开满鲜花的小路》为童话故事，《找春天》为现代散文，均以春天景色为主题，教师可引领学生思考，以上文章从哪些角度进行描写？体现春天的哪些景色？表现形式有哪些不同？通过此种方法，教师可以鼓励学生站在不同的思维角度，寻找其中差异，构建个性化认知。

2.语言对比

在小学语文中，部分文章体裁相同，风景描绘存在相似点。以童话故事为例，多以大自然景物或動物为主题描述情节，通过主人公的经历，体现不同道理，在故事设计、主体情节等方面存在共性。因此，教师在教学过程中，应当在了解文章结构的基础上，以语言风格对比的方式，引导学生对比感知，进行自我思考，实现深度学习。

例如，二年级下第七单元以“改变”为主题，文章有《小毛虫》《青蛙卖泥塘》《蜘蛛开店》《大象的耳朵》，故事具有思维价值，引人入胜。有不断改变的小青蛙，有一直耐心努力的小毛虫，有改变后发生诸多故事的大象与蜘蛛。在此过程中，教师可深入分析几篇文章，提出问题引导学生思考：“你认为大象耳朵有问题吗？青蛙是否卖出去了泥塘？小蜘蛛开店选择那些产品？小毛虫变成什么样子？”教师鼓励学生自主探讨，开展探究活动，带着问题学习，顺利完成任务。

（四）构建单元知识

在小学语文大单元教学中，阅读是核心环节，经常需要花费诸多时间，却未能达到预期效果。教师可通过读写联系的方式，让学生以作文回顾阅读，复习单元知识，实现知识迁移。为此，教师可立足课文、课堂与单元训练，帮助学生打好基础，对知识点进行集中训练，方能让学生提升思维模式，学习深层知识。

在读写联系中，教师可以以读促写，帮助学生体会文章表达的不同特色。例如，在二年级上册第四单元中，主题为“爱家乡、爱祖国”，文章包括《葡萄沟》《日月潭》《黄山奇石》。在单元教学前，教师提前布置实践作业，让学生利用课余时间浏览地方名胜，撰写一篇文章，在课堂上即可根据学生作文讲解课文，表扬作文写得好的同学，鼓励其自行修改不足之处。学生从《葡萄沟》中了解到，景物描写时可采取总分总的方式，介绍家乡特产；从《日月潭》中学习怎样精准描写景区位置，可根据一定顺序描写景物；从《黄山奇石》中学习排比、拟人、比喻的景物描绘方式，加深读者的印象。通过此种方法，学生在学习中能够分析不同文本，反思自身的习作，充实写作内容，在修改中实现自身能力的稳步提高。

（五）形成多元评价

小学语文教学应采取多种评价方式，不仅注重学生的考试分数，也要关注课堂上学生的知识接受情况，以学生的全面发展为主，立足课堂开展评价，助力学生取长补短，完善自我。教学评价的方式较多，包括形成性评价、相对性评价、总结性评价等。由于大单元教学内容较多，师生需要经常交流，对于课堂问题进行反思，提高学生的语文素养。

例如，在《坐井观天》中，学生要续写童话结局，对于自主创作的课堂任务，即可采取小组评价交流方式，评价标准为“语言是否生动”“故事走向是否合理”“想象是否恰当”“故事是否具备新意”等，据此提出建议，提高教学效率。教师也要注意学生的思维独特性，不能采取统一的标准，要尽量贴近学生特点，理解和尊重学生，注重学生的学习过程，及时发现、解决问题。

三、指向深度学习的大单元教学的注意事项

（一）制定微观与宏观目标

在大单元教学目标设置中，教师应当以宏观统领微观，以整体控制局部，以大任务引导小任务，让学生在任务驱动下，关注课文文本。教师在面对不同目标时，应当明确达成宏观目标，均需要依赖实现多个微观目标的累积，不能对微观目标有所忽视。语文大单元教学同样如此，需以宏观目标为引，细化微观目标，开展微观目标教学，保证学生在达成微观目标的过程中，逐步完成宏观目标。

（二）制定主题要聚焦核心价值

在统编版小学语文教材中，以“学习任务群”和“人文主题”为两条线索，各单元组成的文本有所不同，具有多样性、丰富性的特点。学生的思维十分活跃，在不同文本的阅读中能够解读出多种内涵。但无论如何，均以某一话题为核心。所以，在大单元教学中，教师需基于文本核心内容确定主题，根据单元话题，对单元任务群与人文主题进行综合考虑，选择核心主题，方能为学生学习指明方向。

（三）设计课堂内容需有逻辑性

在教学内容设计中，教师要做到围绕核心人物，从主到次阶梯分明，形成扩展延伸的任务链，将主题逐级分解，降低单元学习难度，为学生提供支持。教师在确定单元教学后，需整理单元内容，采取恰当方法进行连接，构成教学框架，并从任务、目标、文本、活动等多方面出发，保证内容完整、逻辑清晰。教师根据教学框架开展教学，有助于学生梳理教学流程和内容，实现深度学习。

（四）整合单元结构需具备可行性

在大单元教学中，教师要将松散零碎的知识梳理成为连贯有序、彼此衔接的整体。教师可以采取整合的方式，将内容呈现出来。所以，教师在整合单元文本的过程中，应当对其进行初步判断，查看文本间是否存在联系，探寻文本共性。此种共性包括相同的文本、相同的主题、相同的任务群等。在确定共性后，教师要梳理文章逻辑，把控单元结构，构成教学整体。

（五）开展活动要考虑必要性

学生在单元情境下学习，是以任务为驱动开展的学习活动。教师要以学生的学习为主线，对语文各要素进行整合，做到以学生为中心，促进和引领学生合作、自主、探究。在深度学习下，教学活动作为大单元语文教学中的关键环节，必须考虑其必要性，以免出现为了开展活动而开展活动的情况，对其教育意义有所忽视。例如，课后练笔的目的是加深学生对课文的理解与思考，提高自身的表达能力，如果教师无法帮助学生理解课文，则课后练笔会丧失其作用。学习活动同样如此，如果活动情境难以让学生理解文章，则会浪费教学时间。

总之，在大单元教学中，教师要注重教育整体化，强调将某阶段内容整合为整体开展教学设计，加强知识链接，改变以往知识碎片化、零散化的问题，促进学生深度学习。因此，在小学语文教学中，教师应当结合实际情况，通过提取单元主题、确立单元活动、单元深度对比、构建单元知识、形成多元评价的方式，推进课文的多元统整，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1] 陈丽《“双减”背景下小学语文大单元教学设计的价值探寻》，《考试周刊》2023年第27期。

[2] 蒋辉《指向深度学习的小学语文大单元教学设计策略探究》，《中国多媒体与网络教学学报》2023年第6期。

[3] 陈思佳、盛新凤《从深度融合到走向开放——任务群理念下小学语文大单元教学路径探索》，《江西教育》2023年第18期。