深入文本情境 提升语文核心素养

张丽辉

摘 要 文学类教材文本是重要的学习载体，学生可以在联通生活、细节品读、设置情境、问题探究等语文实践活动中，深入沉浸在文本情境里涵泳咀嚼、联想思考、体味领悟，发展阅读思维能力，提高审美鉴赏能力，提升语文核心素养。

关键词 文本情境  实践活动  核心素养

文学类教材文本作为学习对象，它的内容本身就是一个生动丰富、形象饱满的语言运用情境。在文学类文本教学中，教师可以基于文本情境，设计语文实践活动，让学生浸润在文本情境中，领悟文本的审美意蕴与言语精妙，发展阅读思维能力，提高审美鉴赏能力，切实提升语文核心素养。

一、联通生活，促进知识建构

新课标在教学建议中指出：“要注重语文与生活的结合，引导学生在日常生活场景中学习语言文字运用。”基于文本情境，结合学生生活场景展开语言学习实践活动，学生可以深入领悟言语的精妙，知识经验得以“生长”，生成学习体验进而自主完成知识建构，让学习真实发生。

执教《老王》一课时，教师可以利用普通的课堂师生问好，抓住学生那句“老师好”，顺势展开语言学习实践活动：“‘老王和‘老师，这两个‘老有什么区别？以你的生活经验，说说看。”用容易被学生忽视的“老”字，在细微处唤醒学生生活中的原有认知，激发学生主动建构与文本学习相关的知识意义，为学生的生活体验与文本语境建立联结点。学生在两个 “老”字不同含义的辨析中，深入体会题目的内涵，把握文中人物关系，在知识经验生长中真切感知称呼背后“老王”和“我们”的关系之好。同时，一个“老”字，建立了老王所处时代和学生生活时代之间的关联，让学生走进“那个年代”，去理解“那一代人”的情感。在《紫藤萝瀑布》一课的教学中，引导学生理解并掌握通感的修辞手法是教学的重难点，学生能够凭借对通感术语的浅层认知，找到文中使用了通感手法的语句：“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的。”然而学生并不真正理解“香气为什么是浅紫色的”以及“作者为什么把香气写成浅紫色的”。《紫藤萝瀑布》作为一篇文学类文本，学习时间恰在绿意盎然的五月，教师可以将窗外的自然环境即时引入到语言学习中，设计思考交流活动：“同学们，想一想，如果此时，你看窗外，那些叶子散发出来的香气应该会是什么颜色的？”借此激活学生的生命感受力、审美力，让学生在真实环境的观察、思考、体验中，真正悟透“当你沉浸到它的颜色中去遐思的时候，它散发出来的味道也会被这个颜色所裹挟。这其实就是很重要的一种感受。融进去了，看着看着，心进去了以后，才会感受到浅紫色的香气”。学生在真切懂得“通感”语言建构本质的同时，与通感修辞背后那个沉浸于紫藤萝瀑布生命之美的“我”心灵相通，获得共鸣。

建立学生生命经验与文本情境的关联，能让学生真切感受到语言在真实的生活中运用的价值和意义，积累语言经验，提升语言文字运用能力。

二、细节品读，激发情感体验

古人有“读书得间”的治学途径，讲求从字里行间读出“字”来。朱熹说：“读书，须是看着那缝罅处，方寻得道理透彻。”教师可以设置细节品读的语文实践活动，启发学生沉潜文本，读出文章的“间”和“缝罅”，从而与文本情感同情共振，产生自己的阅读审美体验，达成深度阅读。

在《老王》一课的教学中，“我”与老王的两次“闲话”是学生透过语言描写理解人物形象、深入文本情境的突破口。教师可以在学生找出“我”与老王的闲话内容后，先让学生自由品读，激发每个学生的元认知，获得初始情感体验；再由教师自己读杨绛，学生当老王，借助模拟场景对话的演读方式品味语言，体会人物情感。教师用自己读杨绛的语速、语调、语气、停连、轻重音等为对话演读定调，启发学生在演读过程中添加“老王感叹地说”“老王摇摇头，遗憾地说”“老王悲伤地说”“老王万分感慨地说”等要素，引导学生体会人物的生命状态，丰富自身生命体验，从字里行间读出杨绛转述中隐含的深重情感。接着再引导学生细细品读没有明显情感词的语句，如“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息，此外就没什么亲人”。学生初读，读不出感情，教师要提示学生“你向别人说‘我有个哥哥，‘哥哥两个字声音是往上扬还是向下沉”，轻点化解学生困惑，打开学生情感出口，与老王的情感同频。学生凭自己的情感经验可以确定“有个哥哥”，大家还能为他高兴，声音上扬，下一句却是“死了”，声音低沉，正当很痛苦的时候，老王又说“有两个侄儿”，即家里还有人，声音由低沉转为上扬，可惜“没出息”，又跌入低沉、苦痛。学生在语调上上下下、情绪起起落落的深情品读中沉潜入文字，激起心灵感应，体悟老王的不幸和悲痛，体味到杨绛先生语言平淡、情感丰富深重的特点。

语文教学就是要看到这些平实语句的深处，不贴标签，不“穿衣戴帽”，而是在细节品读过程中將学生情、文本情、作者情自然融为一体，生成教学情境场，润物无声地启智增慧，以情感情，以情化情，滋养每一个生命的成长。

三、设置情境，提升思维能力

语文教学中设置教学情境，可以激发学生在入心、入情、入境的文本情境想象中，涵泳思索获得独到个性的认知和体会，构建语言进行表达交流。教师穿针引线，将学生情感、思维磨砺出的粒粒珍珠串在一起总结升华，完成“引导学生经由语言文字走向精彩解读的精彩”。

在《老王》一课的教学中，教师可引导学生体悟“我”与老王最后一面的直接对话，这次见面交谈语言并不多，但感情深重。这段对话对理解作者的“愧怍”、揭示文章内涵非常重要。教师可以设置对话补白的教学小情境，引导学生想象当时的场景，深入领会文字背后丰厚的意蕴。

我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？____________________。”

他只说：“我不吃。____________________。”

他赶忙止住我说：“我不是要钱。_________。”

“直僵僵地镶嵌在门框里”“像棺材里倒出来的”“打上一棍就会散成一堆白骨”的老王和看到如此形容的老王时吃惊的“我”浮现在学生脑海里，生成带着学生温度的文本情境体验。学生把契合文本情境想象出的对话补白用语言文字呈现出来，将“老王”和“我”没有全部说尽的话补上去，体会病入膏肓的老王“只说”外的千言万语，而这最终化作三个字“我不吃”，在“我不吃”的原因补充中深刻感受到老王把“我们”看得比自己的生命还重要。在“我不是要钱”的补充中深入解读出“老王”想要的是“只是能再看你们一眼”“只是要谢谢你们一直以来对我的照顾”“只是来单纯地关心你们，想让你们生活得更好，以后去帮助其他像我一样可怜的人”……学生在文本意蕴的多元解读与交流分享中生成有温度、深度的体认。教师承接学生的体悟，总结评价升华：“去帮助其他像我一样可怜的人！推己及人，让可怜的人真正有尊严！多么真诚、善良啊！所以我们可以从多角度去想，后半句话表达着老王在那个年代内心的渴望、美好的愿望。他善良，他也渴望善良；他热情，他也呼唤热情。他尊重这个世界，他也希望这个世界能够给他以温暖与尊重。因此，他要真正的关心，要有尊严的关怀，要真正的、不流于形式的、纯真的内心世界的交流。可是这一切作者有没有真正地给他呢？”此时学生感同身受地懂得了“愧怍”里面“我”发自内心的一份难过和自责，也明了老王最想得到的是“真诚的帮助与温暖”“发自内心的关心”“平等的对待”“善良”“尊严”“亲情”等等。

用对话补白创设教学情境，激发学生想象，让学生进入文本所塑造的人物形象内心去感受体悟，引发学生共鸣和思考，使学生在文本情境的真实情感体验中走向思想和情感的深处，提高学生形象思维、抽象思维和创造思维能力。

四、 问题探究，延展学习深度

文本情境具有完整性、统一性，用问题统整文本情境，建构起教学情境，能够引领学生在问题探究中进入作者精心营造的故事世界之中去体味、去深入人物内心世界，感受人物内心的声音，获得丰实全面的情感体验和理性思考，进而领悟文本深层意蕴，实现文本意义的自我建构。

在郑振铎的《猫》一课的教学中，教师可以贴合文本，依托学情，以深入故事情境的阅读路向，阶梯状螺旋上升式地设计问题：①插图上的猫是第几只猫？②三次养猫的共同点是什么？③第三只猫为何被“我”判成凶手，“我”的依据是什么？   ④猫死了，“不知名的夺去我们所爱的东西”，夺走的是我们所爱的什么东西呢？“不知名的”又是什么？⑤文章共有几只猫？教师可先利用插图设置情境问题，激发学生阅读兴趣，“在纷纷陈述理由时，已经在无形之中把几只猫的特点、命运了如指掌，已经在文本内部读了几个来回”。在对“我”因三只猫都亡失的“难过”心情的语句的朗读中，学生能体会到“我”对第三只猫的亡失更为难过。在第三只猫被判为凶手的依据中，聚焦妻子推波助澜的那句话：“不是这猫咬死的还有谁？它常常对鸟笼望着，我早就叫张妈要小心了。张妈！你为什么不小心？！” 特别关注句末的问号与叹号，从语调高低、语速快慢、音量大小指导学生反复咀嚼推敲，让学生有所发现与体悟，最终用声音读出这句话背后的意蕴（家里最有地位的妻子的愤怒以及对张妈的斥责），为课堂最后理解文本意蕴的环节做铺垫。第四个问题能拓展学生的思维空间和深度，教师可引导学生说出“武断、自私、冷漠、粗暴、等级观念”等词语，并把这些词语提炼到涵盖它们的“大”类：人性中的丑陋面。学生会深层领悟到，课文写的不只是猫，更是在写社会、写人性。最后，在对文中猫的数量的追寻中，学生从读“猫”上升到读“人”，读出“默默无言，不能有什么话来辩护”的张妈及跟张妈一样地位低的李妈，她们也和冤死的那只猫一样，没有地位，不被信任，失去了尊严和辩护的权利，也是受委屈的“猫”；读出那盛气凌人的、自以为是的、随随便便就断定猫生死的妻子和“我”。跳出文本，学生可体悟到作为芸芸众生的我们，在走出家门、进入社会后，也有可能会成为那只猫，真实领悟到只要丑陋的人性不改，我们每个人都可能成为那只可怜的猫，不是今天，就会是明天。学生在文章中读出了自己，在自我剖析中反思人性中的陋习，懂得了只有人性中的陋习改变了，我们才可能成为快乐的、被世界温柔拥抱以及平等相待的那只小猫。

五个逻辑关联的问题将文本语言内容分类统整，構成完整统一的教学情境，引领学生从一望而知走向一望无知的领域，不只把“猫”读成“猫”，而是深层次地把“猫”读成“人”，把“猫”读成“我”和“我们”，解剖自己，反思自己，思考生命，提升精神境界。教师要引导学生从文学形象中读出比形象更深远的意蕴，从而完成以文化人的语文教育任务，真正做到“让学生通过细致深入的阅读，追寻理解，学会思考，去发掘文本对于现实生活的隐喻和折射，去构建自己的意义世界”。

总之，文学类教材文本是语文教学落实新课标学习任务群要求、提升学生核心素养的重要载体资源。如果能在深刻独到的文本解读前提下，深入浅出地巧妙设计学生生命在场的语文实践活动，让学生沉浸在文本中涵泳咀嚼、联想思考、体味领悟，达成情感思维与文本情境同频共振，学生就会不断生成美好体验和精彩观念，在语言运用情境中学会语言运用，激发生命成长，切实提升语文核心素养。

[作者通联：石家庄市井陉矿区教育局

教育研究室]