关于建设中国特色的高质量教师教育体系若干问题的思考——专访周洪宇教授

刘来兵, 杨子立

(华中师范大学 教育学院, 湖北 武汉 430079)

强国必先强教,强教必先强师。中国特色的高质量教师队伍是实现科技自立自强的关键支撑,也是我国教育现代化建设的中坚力量。建设中国特色的高质量教师队伍需要从教师教育源头抓起,建立健全教师教育体系。在这一方面我们虽然已经取得了长足的进步,但必须承认我国教师教育体系建设依然存在很多问题。因此,立足建设教育强国目标和高质量教育体系的双重要求,阐明中国特色的高质量教师教育体系的内涵,认识建设中国特色的高质量教师教育体系的现实需要并选择可行道路具有重大的理论意义和现实意义。

周洪宇教授是当代中国教育名家,现任华中师范大学国家教育治理研究院院长、长江教育研究院院长,兼任中国教育学会副会长、国家基础教育课程教材专家咨询委员会和教师教育专家咨询委员会委员、中国陶行知研究会学术委员会主任等职务。除此之外,他还曾连任四届全国人大代表(2003—2023年)和一届全国人大常委会委员(2018—2023年)。他长期从事教育史和教育政策研究,著作等身,成果颇丰。作为人大代表,他积极履行职责,提出了很多具有针对性的提案,其中有些政策建议如实施农村义务教育全免费、推进修改《中华人民共和国教师法》、建立“国家教师荣誉制度”等已被相关部门采纳。周洪宇教授一直高度关注教师教育问题,尤其对教师教育的本土化建设有独到见解。应《教师发展研究》编辑部邀约,2023年8月至10月,笔者就“建设中国特色的高质量教师教育体系”这一主题多次对周洪宇教授进行了专访。

一、中国特色的高质量教师教育体系的基本内涵

(一)中国特色的高质量教师教育体系扎根于教师教育话语体系

访问者：尊敬的周洪宇教授您好,很高兴有机会能够就“建设中国特色的高质量教师教育体系”这一主题向您请教。回顾我国教师培养的发展历程,我们发现在很长一段时间里,教师培养的话语体系是围绕“师范教育”一词来构建的,教师管理机构被称为师范司、师资处、师资科、教师人事处等,培养教师的学校被称为师范大学、师范学院、师范专科学校等,培训教师的机构被称为教育学院、教师进修学院等。而您于早年曾撰文提出要用“教师教育”逐步替代“师范教育”,重构教师培养的话语体系。请问,您是出于什么考量提出这一话语体系的转变的?

周洪宇：我国的师范大学中的“师范”来自于英语的“normal”一词,而该词由法文ecloe normale而来,源于拉丁文norma,原义为木工的“矩规”“标尺”“模型”,意指规范。培养教师的场所或机构则译为normal school。从当代国外文献来看,“教师”概念与话语主要有初任教师 ( initial teacher )、 实习教师 ( student teacher,包含不同资格、不同水平、不同类型)、职前教师 ( pre - service teacher )、在职教师 ( in -service teacher)、 教师教育者 ( teacher educator/teacher of teacher)、教师培训者( trainee teacher)、教师培养(preparation of teachers)等。据此可知,国外依据教师的任期、等级、学科、任职等标准对教师概念进行了系统的分类。

纵观西方教师培养发展历程,我们发现,“师范教育”这一概念主要适用于教育普及程度不高、教师需求量大、教师主要接受职前教育培养等情况。例如,20世纪30年代以前,西方部分发达国家将培养教师的活动称为“师范教育”,相关机构或学校称为“师范学校”,主要用以培养小学教师。 但随着教育普及程度的提高,教师需要不断更新其知识并提高教育教学水平,传统师范教育已不能满足教育发展需要,职前培养和在职进修并举,逐渐成为西方教师培养的主流,“师范教育”话语体系也逐渐转向“教师教育”。20世纪40年代,美国师范学院开始逐步取代师范学校;60年代,美国各州立师范学院开始发展成为综合性的州立学院或州立大学。随着师范学院的转型发展,发达国家关于教师培养相关文献和研究资料中已经很少提及师范教育。除西方外,其他开放程度较高的国家和地区也都以“教师教育”指代教师培养。

在我国,对“师范”概念含义的理解随着历史的变迁在不断发生变化。就“师范” 一词的本义来看,“师”字可释为“教师”“效法”,而“范”字可释为“榜样”“模子”,二者合起来可以解释为“学习的榜样”“可以师法的模范”。 就内涵而言,“师范”具有较强的伦理学色彩。 比如,我国古代认为“师者,教人以道者之称也”,“师者,人之模范也”。

进入当代,“师范”一词的含义也有了新的内涵,以《中国大百科全书(教育卷)》为代表的教育工具书大多将“师范”一词界定为“培养师资的专业教育”,“培养和提高基础教育师资的专门教育,包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训”。但是,这一界定其实与我国师范教育的实践形式和教学内容存在一定出入。从形式上看,我国师范教育并不涉及“初任教师考核试用和在职培训”,而是主要集中于教师职前教育;从内容上看,我国师范教育教学内容是侧重于“教什么” 的学科专业教育,而忽略了“基础教育师资的专门教育”内容中应有的“教育学”“心理学”“教材教法”“教学实习”等“如何教”的课程,这类课程在师范生培养方案中所占的比重较小。对于做教师而言,“教什么”的教育固然重要,但“如何教” 的教育同样重要。

两相对比,英语文献中的“教师” 及其培养的概念系统与我国“师范教育”概念形成了鲜明对比,“师范教育”的内涵在内容和形式上都窄化了教师培养活动,既不适应教师职业发展趋势,也不适应教育国际交流的现实需要,原有的以师范教育为基础的话语系统已不能适应时代发展的总体要求,从“师范教育”到“教师教育”已是势所必然。从“师范教育”转变为“教师教育”不仅仅是概念的简单替换,其背后反映的是教师培养话语体系的整体嬗变,这也意味着我国教师培养进入了一个新的历史阶段。

(二)中国特色的高质量教师教育体系体现在高质量开放、制度化协同与实质性联动

访问者：感谢周教授从词源和我国教育事业发展需要两个角度清晰地解读了“师范教育”话语体系转向“教师教育”话语体系的必要性。您在论述教师教育体系时用到“中国特色”“高质量”这两个词,那么请问您认为中国特色的高质量教师教育体系应该具备怎样的特征?

周洪宇：中国特色的高质量教师教育体系是一个开放的大系统,其基本图景应体现“高质量开放、制度化协同、实质性联动”三个特征。[1]这一图景为我们进一步优化教师教育体系基本定位,调整教师教育体系结构,积极探索建设高质量教师教育体系的实践路径提供了基本方向指引,对保障教师教育质量稳步提高具有重要意义。建设教师教育体系还要突出中国特色,着眼于新时代我国教师教育发展需要,积极借鉴国外教师教育体系的成功经验,并进行本土化改造,落实到服务中国特色的教师教育体系建设。

中国特色的高质量教师教育体系,首先应加强协同创新推进高质量开放。建设中国特色的高质量教师教育体系是一项系统性的工作,并非闭门办教育、走封闭式发展道路能够达成的宏伟目标,而应该走高质量开放发展道路,整合多方资源,凝聚教育合力,实现教师教育体系共建、成果共享。具体而言,应该加快推进国家教师教育改革试验区建设工作,依托改革试验区平台优势加快整合高等院校、地方政府、中小学等教育主体的资源与优势;坚持走高质量开放发展道路,构建由高等院校、教师发展机构、培训机构、中小学和幼儿园等多方主体共同参与的区域教师教育发展支持服务体系,构建稳固长效的多方长期合作平台;凝聚区域教育合力,积极开创区域间教育科研合作、课程资源共享、师资队伍共建的高质量开放发展崭新局面。其次,应优化顶层设计,完善制度化协同。当前,“卓越教师培养计划”和“国培计划”已取得了很大的成就,为我国教师教育发展作出了突出贡献,但同时也存在一些问题。面对建设中国特色的高质量教师教育体系的时代任务,“卓越教师培养计划”和“国培计划”必须坚持走内涵式发展道路,在已有成果和经验基础上,进一步优化优化项目顶层设计,坚持问题导向,基于基本国情、服务国家需要、胜任时代要求,落实创新人才培养体制、完善培训管理体制、提高培训适需性等改革措施推进教师教育制度化协同发展,实现全面提质。最后,应关注发展需要助推实质性联动。以系统论角度分析当前教师教育过程中的职前培养与职后培训、招生与教育系统需要、招生与输出、教师编制与招生培养等环节之间存在的联动不充分问题,积极探索各环节衔接、互动的生长点,助推实质性联动,实现增值性发展,最终形成中国特色的高质量教师教育体系。

(三)中国特色的高质量教师教育体系重在严把培养培训质量

访问者：党的十八大以来,习近平总书记多次对教师教育工作作出重要指示,从“四有”好老师到“大先生”,到“经师”与“人师”的统一,再到2023年教师节前夕首次提出的教育家精神。基于此,您认为中国特色的高质量教师教育体系建设的核心任务是什么?

周洪宇：习近平总书记对教师教育的阐释不断深入,表明了建设教育强国背景下教师教育培养目标不是简单的“合格”,而是推动我国教师教育质量层级向专业化、高端化跃进。因此,我认为严把质量是高质量教师教育体系建设的核心任务。质量是教师教育发展的生命线,把好质量关是建设高质量教师教育体系的前提与基础。为确保严把质量的工作能够有落地生长点,我们需要首先明确教师教书育人的素质目标。目前,我国关于教师教育改革相关政策文件多次提及“高素质专业化创新型”教师,基本明确了我国教师教书育人的素质目标。首先,高素质应涉及教师“全人”领域。这不仅要求教师要在教学能力方面表现出较高素质,例如整体精神风貌和专业能力,还要扩展到教师职业认同、个人素养、社会性发展等方面。其次,教师的专业化不仅意味着教师是一种职业,更是一种专业。教师专业化应包含人的专业化和教育过程与环境的专业化两方面。人的专业化是教师教育专业化的核心,主要指教师经过系统化专业训练后所获得的从事教育教学活动的知识与能力。教育过程与环境的专业化是教师专业化的重要组成部分,为人的专业化提供场域支撑。将人的专业化和教育过程与环境的专业化有机结合起来,协同并举,才能够真正实现教师专业化。再次,创新型指向教师的创新能力。创新型教师是一种建立在基本素质之上的高级素质,要求教师灵活运用已有专业能力积极探索教育规律、解决教育问题。正如叶澜先生所言,教师应该是学科知识的重要“激活者”,学科育人价值的“开发者”,教育教学实践的个性化“创造者”[2]。随着以ChatGPT为代表的生成式人工智能的大发展,传统知识本位、教师中心的教育体系在多方面受到冲击,教师角色也面临知识权威的“祛魅”,学生信息素养的发展需求和教师角色的重新定位对教师教育体系提出新的时代要求。在此背景下,坚持严把质量这一核心任务,秉持高素质专业化创新型的教师素质培养目标来开展教师教育活动,既是我们面对时代挑战的必然路径,又是我们推动教师教育事业发展的积极选择,具有重大理论意义和现实价值。

访问者：能不能请您简单阐释一下这些任务目标如何在工作实践中落地呢?

周洪宇：我刚刚提到的严把质量是建设中国特色的高质量教师教育体系的总任务,高素质专业化创新型教师是教师素质培养目标的总体呈现。在实践中应做好思想落地和工作落地两方面工作。在具体工作中,应坚持一体化思路,将严把质量、培养高素质专业化创新型教师贯穿教师教育体系建设始终,增强改革的协同性。在此基础上,应细化严把质量总任务和教师教书育人素质目标,制定国家、地方、学校三级培养体系和实施方案,在明确各级任务的同时彼此协同,鼓励结合各地实际情况因地制宜凸显办学特色。就细化目标而言,我认为需要着重考虑两点。其一,将反思能力、研究能力、教育判断力等融入总体思路中。专业反思是教师实现专业发展的重要内在机制,因此应在专业素养标准中加入反思能力。研究能力和反思能力息息相关,也是现代教师应该具备的品质。教育判断力是对教育行动进行价值审思与评价的理性能力,主要涉及对教育行动性质正确或错误的讨论和判别,属于一种实践判断力。其二,完善教师教育标准体系,凸显教师教育标准的完整性与层次性。应充分认识到教师教育标准是一个系统概念,并将其贯穿教师职前培养、在职发展等全过程,覆盖师范学校、教师培训机构等全场域,制定准入标准、专业标准、课程标准、认证标准、评估标准等全方位的教师教育标准体系。以标准引领教师教育体系实现一体化建设和多元化发展,既能坚持以总任务和教师素质培养目标指导制定教师教育标准体系,推动全国教师教育事业的整体协同发展,又能给予各层次教师教育发展的自由空间,保留特色,体现教师教育体系的层次性,实现多元化发展。

二、建设中国特色的高质量教师教育体系的现实需要

(一)提升师资准入门槛,适应我国教育事业发展的需要

访问者：教师资格证书制度是国际通行的教师任用制度,各国教师资格证书制度的实践表明,教师资格证制度在提升教师队伍质量方面发挥了重要作用。上世纪末,我国逐步完善了教师资格证书制度,为教师教育事业发展奠定制度雏形。近年来我国推出了诸多教师资格制度改革条例,推动我国教师资格制度迈向更高台阶,但关于教师资格准入条件等仍基本延续之前标准。您认为我国教师资格制度能否适应我国当前教育发展需要、助力建设高质量教育体系?

周洪宇：我国教师资格制度发展有两个关键时间段,即20世纪末和2010年以后。

20世纪80年代末,我国为提高教师队伍质量、优化教师培训制度,开始逐步在全国推行教师资格制度,至20世纪末已初步构建起教师资格制度雏形,对我国教师教育事业发展提供了重要的政策保障。但这一时期教师资格制度也存在一定不足,从1995年12月12日国务院发布的《教师资格条例》关于教师资格考试的规定中,我们不难发现:第一,教师资格考试对象并非面向所有申请者,而只针对学历不达标的申请者。第二,教师资格考试科目、标准和考试大纲均由国务院教育行政部门“审定”而非“制定”。“审”与“制”一字之差,意味着各地在教师资格考试科目、标准和考试大纲等方面拥有高度自主权,只需达到教育部审定标准,其具体内容并不一致。除此之外,各地在教师资格考试时间安排、试卷编制等方面也可以不一致。总体来说,各地享有高度自主权,教师资格考试在严格意义上来说还不能算是一门国家考试。而《教师资格条例》第十六条规定:教师资格证书在全国范围内适用,表明各地获取标准不一的教师资格证书在全国享有普遍适用性,无形中削弱了教师资格证书的专业性和公信力。第三,教师资格考试内容与申请者担任教师的能力和水平存在偏差。由于《教师资格条例》第十六条规定:非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的,应当进行面试和试讲,考察其教育教学能力;根据实际情况和需要,教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。[3]据此,各地教师资格考试内容主要围绕教育学和心理学两方面,并不能全面考察申请者担任教师的能力与水平,在一定程度上影响了教师资格证书制度的权威性,限制了教师资格证书制度对教师队伍质量提升的积极作用。

为适应教育事业发展需要,更好地发挥教师资格制度对加强师资队伍质量的把关作用,国家于2010年启动了教师资格制度改革。在此之后,我国教师资格制度出现以下三点重要改变。首先,实行了国家教师资格考试制度。正式确立教师资格考试标准和考试大纲由国家制定,教育部考试中心统一命题,省级教育行政部门统一组织考试。上述举措实现了全国教师资格考试标准的一致性,切实提高了教师资格证书的公信力。其次,制定了教师专业标准。国家出台各学段教师专业标准,明确基本理念,细化基本内容,为教师资格准入和教师培养培训提供了基本依据。最后,完善了教师资格定期注册制度。教师资格定期注册制度面向公办普通中小学、中等职业学校和幼儿园在编教师,以五年为周期,对教师师德、教学工作、在职培训、身心健康等方面进行考察,考察合格者可以继续从事教学工作,考察不合格者将被依法调离教学工作。教师资格定期注册制度打破了教师资格“一考定终身”的传统模式,以定期注册激发教师自我提高的积极性,推动教师队伍内部形成自我提升机制,为提高师资队伍质量作出了积极贡献。即便如此,目前实行的国家教师资格证书制度仍然存在教师职业准入门槛低、认证机构单一、教师资格证书难以反映持有者的真实专业水平等问题。因此,我建议进一步完善教师资格证书制度。

(二)缩小区域师资队伍质量差距,促进教育公平实现的需要

访问者：周教授,您长期关注农村教育问题,在担任全国人大代表时曾就农村教育问题递交过多项提案。其中,您提出义务教育在农村率先推行全免引起社会广泛关注并变成现实。请问,您认为我国区域教育资源不平衡,尤其是师资队伍质量不平衡这一问题背后存在哪些原因?

周洪宇：概括地说,区域教育资源不平衡(包括区域师资队伍质量的不平衡)主要表现在以下几个方面:城市教育与农村教育之间、东部地区教育与西部地区教育之间、强势群体教育与弱势群体教育之间、不同学校教育之间等。造成这一现象的原因很多,其深层原因主要表现为以下三个方面:一是政府公共职能的缺失。依据公平产品理论,义务教育应属于纯公共产品,由政府全权负责。但由于部分地方政府未能正确认识到义务教育的纯公共产品性,在保障教育作为纯公共产品的受益非排他性、消费非竞争性方面存在缺位问题。二是教育投入不足。长期以来,我国国家财政性教育经费支出占GDP的比重不高。继2012年我国财政性教育经费支出占GDP比重首次超4%以来,我国教育投入水平虽然在不同年份时有浮动,但始终没有低于4%,能够守住4%是不容易的。但是,也要认识到4%只是教育财政投入的“及格线”而非“锦标线”,我国财政性教育经费支出还有很大的提高空间。三是精英观念的影响。精英论者认为我国基础教育事业应突出重点,将教育资源集中服务少数重点学校和精英阶层。这一观点强调了教育的“局部繁荣”,牺牲了大多数一般学校和普通家庭学生接受优质资源的机会,不仅加剧了教育的区域不公平,而且也不利于教育事业长期稳定发展。四是扭曲的价值观念的影响。扭曲的价值观念主要涉及两个极端,即传统的平均主义和现代竞争的优胜劣汰思想。传统的平均主义将平均等同于公平,现代竞争的优胜劣汰思想则将效率与公平完全对立起来,二者均片面理解了教育公平的理念,成为阻碍新时期教育公平发展的桎梏。

(三)助力数字化时代教师角色转变和能力转型的需要

访问者：在数字化时代,信息技术带来了教育革新的机遇,但也对传统教学观发起了新挑战。数字技术优势极大地拓宽了人们获取知识的渠道,改变了教师作为知识权威角色的传统认知,也引发了教师角色去中心化的讨论,甚至有人提出数字技术的发展未来将会取代教师职业等观点。对此,您怎么看?

周洪宇：我认为在数字化时代教师职业不会被信息技术取代,而且作用更加重要。虽然在数字化时代,技术的进步降低了知识获取的门槛,帮助人们跨越时空局限,实现时时学、处处学。在家便能够获取知识使得人们不禁反思:学校还有必要存在吗?教师还有必要存在吗?其实,这一问题早在20世纪60年代和70年代关于“去学校化”的辩论中便已经被提出、被讨论、被思考。对于这一问题的回答,我们可以从保罗·古德曼和伊万·伊里奇的著作中得到启发。他们认为学校教育是制度化学习和在家庭之外实现社会化的第一步,是社会学习,即学会做人和学会共存的重要组成部分。虽然传统教育模式面临着信息技术带来的在线学习等方面的挑战,但我认为它们并不会消亡,教师职业也不会消失。在应试教育模式下,知识传递被视为教师最主要的职责与工作。实际上,教育并不仅仅是人类知识的再生产,它应以“以人的全面自由发展”为目标,在这一过程中教师对学生思维的启发、引导,对学生的情感沟通和价值观引领发挥着重要作用,因此数字技术所带来的知识获取方式的变革并不会消灭学校教育、取代教师。需要注意的是,面对数字化时代提供的发展机遇和潜在危机,我们也必须采取积极行动,借助数字技术的支持,推动未来教育的个性化发展和教师角色转变。一方面,数字化时代背景下学生可以通过多种渠道获取知识,教师得以从知识传递的重负中解脱出来,实现从“教书匠”向高水平“导师、教练”转变。另一方面,数字化时代更加需要培养学生的信息甄别能力和创新精神。教师要积极转变为学生创新精神的引路人,有意识地培养学生的质疑精神和创新能力。作为教师能力素质发展重要依托的教师教育应该在数字化为代表的时代潮流中顺势而为、乘势而上,积极探索促进教师角色转型和专业成长之路。因此,在数字化时代,教师职业不仅不会消失,反而会依托新的发展机遇实现角色转型提升,具有更加重要的地位。

三、建设中国特色的高质量教师教育体系的实践路径

(一)立足我国教育发展需要,有序有效提升教师培养培训体系层次

访问者：您在早期研究中多次提及要改革教师资格证考试基本条件,把紧教师资格认证入口关。您认为应该怎样调整教师培养培训体系?

周洪宇：目前,我国教师培养培训体系工作在具体落实方面应以提升教师培养培训体系层次为重点,以“两个层次的上移”为发展思路,即坚持将师范教育体系重心逐渐上移至重点师范大学,加大高水平非师范院校参与教师教育的力量。

第一,将师范教育体系重心逐渐上移至重点师范大学,突出师范院校在提高教师培养培训体系层次中的关键作用。一是实施新时代“强师计划”。重点支持一批师范院校,建成一批国家级师范教育基地,组成教师培养培训体系高层次的第一矩阵;重点突出教育部部属师范大学师范生公费教育的引领示范作用,构成第一矩阵的核心支撑力量。二是大力推动研究生层次教师培养。在教师岗位需求侧方面,应提升各级各类教育中教师学历要求,逐步实现小学教师和初中教师本科化、高中教师研究生化等。在供给侧方面,加大教育硕士和教育博士授予单位和授权点向师范院校倾斜力度,有序扩大教育硕士和教育博士招生数量,逐步缩减专科和中专层次招生数量,实现教师培养培训层次有效提高。2021年5月,国家发改委印发的《“十四五”时期教育强国推进工程实施方案》特别强调了为服务教育强国建设需要,加快培养国家急需的教师人才,支持一批本科师范院校(含综合类院校中的师范学院)加强教学科研设施建设,重点支持建设一批国家师范教育基地,[4]为提高教师培养培训层次提供了坚实的政策保障和平台支撑。

第二,加大高水平非师范院校参与教师教育的力度,发挥高水平非师范院校在提高教师教育培养培训体系层次中的重要作用。提升教师教育办学层次是一项系统工程,不仅需要高等师范院校发挥中流砥柱的核心作用,也应该积极吸纳高水平综合性大学参与教师培养,切实提高教师培养层次。目前,南京大学、上海交通大学等国内知名高水平大学已积极参与教师培养活动,丰富了我国教师教育的办学主体,形成了高水平综合大学与师范大学携手共建高水平教师教育体系的新局面。除高水平综合大学参与外,还需要考虑高层次机构参与和教师基本准入与保障机制完善等问题。同时,为了确保上述措施能够得到有序有效推行,我们还需要提供相应的资金支持和制度保障,做好试点工作,在实践中逐渐积累经验,探索出一条具有中国特色、符合中国国情的教师培养培训层次的提升方案,为建成中国特色的高质量教师教育体系、培养高素质专业化创新型教师提供支撑。

(二)加大教师定向培养和精准培训力度,推进区域协同发展

访问者：当前,优质师资区域不平衡问题直接影响着区域间教育质量差距,这种区域间的不平衡会阻碍建设教育强国和高质量教育体系目标的实现。请问,您认为教师教育体系应该怎样积极行动才能有效缓解,乃至解决目前我国面临的优质师资区域不平衡问题?

周洪宇：针对区域间存在的优质教育资源不均问题,我认为要从教师教育源头抓起,加大对偏远、欠发达地区所需教师进行定向培养和精准培训是优化高素质教师队伍分配制度并适应不同地区对教师的多样化需求的关键举措。我国历来关注落后地区教师队伍建设,并颁布了一系列相关政策。例如,2021年5月,教育部、财政部印发的《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021—2025年)的通知》指出,推进教师队伍高质量发展和教师培训提质增效,为助力乡村振兴持续发力,是“十四五”期间“国培计划”的根本任务。[5]这一界定将优质师资队伍作为乡村振兴持续发力的重要动力,突出强调了教育赋能乡村振兴发展的重要地位,通过向欠发达地区供给优质师资,有利于发挥教育在巩固、拓展脱贫攻坚成果和推进乡村振兴中的重要作用。

为具体落实对偏远、欠发达地区所需教师的定向培养和精准培训工作,我认为需要做好以下几点:第一,精准把握偏远、欠发达地区教师教育需求。做好定向培养和精准培训工作,要深入偏远、欠发达地区,了解当地教育基本情况和教师教育特殊需求,以此为重要参考做好定向培养和精准培训工作的顶层设计,确保培养的教师与偏远、欠发达地区教育发展需求精准适配。第二,在定向培养的具体建设路径方面,升级改造部分师范院校,让它们主要服务于农村的基础教育师资培养。师范院校是落实向偏远、欠发达地区定向培养和精准培训教师工作的主力军,在规划全国工作时,应充分考虑师范院校与偏远、欠发达地区的地缘关联,依据地理距离、文化风俗等相近的原则,制定点对点定向培养规划,提高定向培养和精准培训的可行性、有效性。第三,进一步研究制约定向培养机制发挥最优效率的因素。定向培养和精准培训作为偏远、欠发达地区教师队伍建设的重要方式,其培养机制在具体运行中存在供给侧、需求侧和师范生自身发展需求三维风险,呈现出定向培养和精准培训“下不去”“留不住”“无发展”等问题。[6]应积极分析产生上述问题的强相关因素,立足偏远、欠发达地区需求,优化教师培养素质目标和内容选择,解决教师“下不去”问题;提高定向教师待遇保障,提倡支援欠发达地区的教育精神和情怀,降低教师“留不住”的风险;完善教师发展人才支撑和平台保障,破除教师“无发展”困境。

(三)完善教师教育学科专业体系建设,保证教师教育者的素质

访问者：当前,我国教师教育学科建设刚刚起步,学科体系专业性不足,引发诸多问题,如师范院校与综合大学录取难度有差异,优质生源不愿从教;教师教育人员待遇不高,岗位吸引力不足等。您作为国家教育治理研究院院长和教师教育专家咨询委员会委员,对教育政策和教师教育体系建设有诸多的观察和了解,您认为应该如何完善教师教育学科专业体系建设?

周洪宇：中国特色的高质量教师教育体系建设依托于教师教育学科专业体系建设,依赖于教师教育者的素质。当前,我国教师教育学科建设初见成效,但在诸多方面发展尚未成熟,未能对教师教育体系建设提供扎实的理论依据和专业支撑。因此,加快完善教师教育学科专业体系建设对提高教师教育者的素质、推进中国特色的高质量教师教育体系建设、培养高水平师资队伍具有重要意义。就完善教师教育学科专业体系建设的具体工作而言,我认为应从以下五个方面深入展开。一是界定教师教育的专业知识。一般认为,教师教育专业知识是指教师教育者如何向教师学习者传播各类教师教育科目内容知识的学问,即主要侧重于教师教育的学科教学知识。但教师教育工作的专业性要求兼具学科专业与教育专业两方面内容,应该在原有学科教学知识基础之上引入教育专业知识,并促使二者深度融合、创造性转化,最终构成教师教育的专业知识。二是明确教师教育的学科专业体系。可以依据我国现有学制体系制定相对应的教师教育学科专业体系,涵盖幼儿园、小学、中学、中职和特教五个教师教育学科专业。除此之外,还应该纳入我国现有研究生教育中的教师教育专业,构建一套系统完整的教师教育学科专业体系。三是加强相关研究。目前,我国教师教育学科专业体系发展尚不成熟,学科内诸多概念、理论大多借鉴于其他学科成果,而对自身的相关研究,例如教师教育哲学、教师教育基本理论等领域研究尚不够深入,学科发展呈现出较强的对外依赖性,自身缺乏生长动力。因此,扎根中国大地、立足教师教育专业开展本土化学科建设、厘清学科建设基本问题、增强学科发展内生动力是当代教师教育研究者的重要使命。四是打造以教育学科为中心的多样化、高相关、高水平的学科共同体。学科共同体要充分发挥综合大学学科门类优势和师范大学教师教育专业优势,立足教育学,依托平台优势,积极发展教师教育专业学科体系。五是注重教师学习共同体建设。教师是教师教育学科体系建设的参与者、教师教育学科内容的践行者、教师教育学科成果的检验者,贯穿学科教学体系建设的始终,因此,发挥教师在教师教育学科体系建设过程中的积极作用至关重要。在具体实施方面,应设立教师教育者交流平台或社区,完善交流平台的基本组织架构,吸纳各学段一线教师、教师教育研究者等主体,丰富社区成员来源,建立教师教育者常态化交流机制,形成交流与合作为主、教学与研究并重、主体与群体协同的有机的教师学习共同体,赋能教师,鼓励他们积极参与教师教育学科专业体系建设工作。

(四)构建数字化教师教育体系,以信息化助力教师教育发展

访问者：当前,我国数字化教学条件加速升级。根据《数字中国发展报告(2022年)》可知,当前我国有99.89%的中小学(含教学点)学校带宽达到100M以上,超过四分之三的学校实现无线网络覆盖,99.5%的中小学拥有多媒体教室。[7]在如此傲人成绩的背后也存在一些潜在的问题,如不少教师在数字化的教学环境中只能使用电脑播放教学课件,与教育数字化的要求相差甚远。由此看来,要加快推进、落实教育数字化建设,除了实现教学环境的数字化,更重要的是要解决“人”的数字化问题。在教育数字化改革背景下,您认为我国教师教育体系应该怎样助力教育数字化建设,从源头解决“人”的数字化问题?

周洪宇：关于这一问题,我认为技术本身是价值无涉的,即不存在圆满、至善理念的技术,也不存在毁灭、至恶理念的技术。技术之所以会表现出上述两种理念,本质上均来自人类对技术的应用赋予了技术圆满或毁灭的价值属性。数字技术作为一种工具,如果能够得以正确运用可以更好地服务教育;反之,将会成为限制教育发展的力量。因此,能否利用好技术这把“双刃剑”,关键在人;能否把技术这把“双刃剑”恰当地应用于教学,关键在教师。对生成式人工智能而言,其技术优势足以胜任纯粹知识传授的教学工作,这也宣告了传统以知识传授为核心、只关注智育的教育体系在数字化时代已经走向穷途末路。未来,数字化的挑战是教师教育体系必须面临的重大议题。只有构建数字化教师教育体系,以信息化助力教师教育发展,才能实现数字与教育的双向共生。

党的二十大报告提出要“推进教育数字化”,指明了教育数字化是教育未来发展的重要突破口,赋予其重大意义。这既是教育数字化发展的突破口,也是教育发展面临的新挑战。我认为教师教育体系数字化转型应关注以下几点:第一,构建国家在线教师教育平台,形成教师教育数字化体系。近年来,我国一直在强调要通过创新教师教育模式等措施促进教师教育与互联网结合。教师教育数字化转型并非培训形式的简单转变,而是一项涉及教学资源、形式、评价和个性化发展等方面教师教育数字化体系建设的系统工程。对此,我认为应借鉴国家职业教育智慧教育平台创建经验和已有成果,加快建立教师教育智慧教育平台,逐步建立并完善国家推荐资源库、教师学习共同体、教师个人发展中心等功能,为教师获取丰富的优质教师教育资源、开展个性化学习和指导、实现团队化交流和研讨等提供强大的平台支撑。第二,借助信息技术助推线下教师教育。随着信息技术不断进步,教师教育体系数字化转型已成为新的时代命题,在推进教师教育体系数字化转型的同时也应该发挥信息技术优势助推线下教师教育发展。建议教师教育研究者进一步关注助推式教师教育模式,注重数字技术与教师教育之间的双向影响,深入探索教师教育者、教师与技术之间的三角关系,助推网络的本土化构建,为解决教师教育数字化转型中人与技术关系问题提供理念指导。除此之外,我们还需要将视角下移,聚焦教师教育培训全过程,重视TPACK(整合技术的学科教学法)培训,积极探索人工智能技术有效有序应用于师范生实习实训、教师教育教学与科研、教师在职培训等线下培训活动的实践模式,以提高教师信息化素养,完善数字化教师教育体系。

访问者：非常感谢您在百忙之中接受我们的采访,您就建设中国特色的高质量教师教育体系相关问题的解答为我们呈现了一场思想盛宴。提出的观点既具有学理考究,也观照现实可行性,为我们提供了独特的分析问题视角。

周洪宇：感谢你们的采访。着眼全局,展望未来,建设中国特色的高质量教师教育体系的道路充满坎坷与挑战,但我坚信这不会动摇建设中国特色的高质量教师教育体系之“势”。驰而不息,势之所趋,放眼长远未来,中国特色的高质量教师教育体系定能取得伟大成功,走向胜利!