教授校长办学成功的价值审视与实践反思

刘莉莉

(华东师范大学 教育学部, 上海 200062)

校长是引领学校和教师发展的关键人物,是学校的灵魂。历史上大学教授奔赴中小学做校长的现象屡见不鲜,(1)本文研究的教授校长群体不包括挂职正、副校长和其他岗位的教授,特指正式履职正、副校长的大学教授,其原本可能是副教授,也可能是教授,文中统一用“教授”指称其学术身份。1927年,曾任国立北京师范大学教授、教务长兼代理校长等职位的汪懋祖先生回家乡组建苏州中学并担任首任校长;东北师范大学附属小学自1948年建校以来的13位校长中也有8位是大学教授。其后,由于人事制度在客观上分隔了大学教授和中小学校长的身份,导致二者相互流动沟通的渠道受到影响。直到近20多年来,大学重又开始选派教授去基层学校担任校长,逐步打破了中小学校长只能从一线教师成长而来的僵局,如2000年西北师范大学数学系刘信生教授出任西北师范大学附中校长,2001年北京师范大学康健教授受北京大学邀请赴北京大学附中出任校长,2003年南京师范大学葛军教授出任南京师范大学附属实验学校校长,2006年清华大学数学系王殿军教授担任清华大学附中校长。大学作为科技创新的策源地和高层次人才的聚集地,选派教授去中小学担任校长成为高校服务地方发展的一种路径。面对越来越多教授校长办学治校的实践,我们需要理性思考教授校长办学的价值、给予我们的启示,以及未来的发展走向。

一、教授校长办学的价值意蕴

教授走进中小学担任校长,并非是一个个体的“进入”,其背后承载着大学厚重的文化、学术、社会资源。因此笔者以为,教授是文化融合的载体,能让大学的文化植入中小学,让中小学的办学境界得以提升。苏州中学汪懋祖校长在创校之初便提出“以大学境界办高中,用天下胸怀育人才”[1];1960年北京大学附属中学成立,北京大学尹企卓教授出任首任校长时也提出要秉承北京大学民主自由之思想、创新独立之精神;2001年,北京师范大学康健教授出任北大附中校长时也提出附中首先要突出一个“大”字,即大气,要有大胸怀、大气魄、大视野、大智慧,要承接北京大学的教育使命感作为附中文化的核心部分。可见,大学教授们在自觉不自觉地延续着大学精神,提升中小学的价值定位与办学品质。

(一)以大学的文化与精神引领中小学的发展

与其说教授校长在传承大学的思想、精神,不如说他们在用这种精神引领中小学的发展。北京师范大学苏君阳教授之所以能通过“跨界”办学让教授校长赋能京郊薄弱中学,除了他自身的人格魅力和理论学养,更为重要的是他“把大学精神引入中小学,用大学精神照亮中小学校园”[2]。他认为,“大学精神是反映大学的历史传统、文化品位、办学理念、特征面貌的一种精神文化形态,是被大学教师和学生一致认同的一种价值观念体系和群体意识。”[2]正是这样的大学精神,辅以苏君阳教授身上凝结着的“学为人师,行为世范”的文化元素和精神品格,使他用自我垂范和榜样的力量,触动和引领教师自主改进,提升学校组织士气。

(二)以丰富的社会资源激发中小学的内生动力

大学教授担任中小学校长有助于打破中小学原有的资源壁垒。汪懋祖教授出任苏州中学校长后,凭借在大学积累的资源,聘请钱穆、吕叔湘、陈去病、吕思勉、杨人楩、吴梅等学者来校任教,请胡适、蔡元培等大家前去讲学。[3]尹企卓教授担任北大附中校长时,也请北京大学从各个院系抽调了青年教师补充附中教师队伍。如今,教授校长们也在积极利用研究项目以及柔性流动机制吸引更多大学教师走进中小学,反哺基础教育。并且,由于教授校长置身中小学实践场域,更清楚一线学校需求,同时他们自身拥有深厚的学术积淀,更加了解大学的学术优势,于是可以使大学与中小学的合作与交流更有针对性。吴建民教授基于自身学科背景和新时期小学教师工作挑战,从2005年开始与北师大相关部门合作举办了心理咨询师职业资格培训班,通过四个月的系统学习,让全校绝大部分教师获得了三级心理咨询师资格证书。他还基于对国外教育的了解和拥有的资源,分批让学校教师走进国外中小学课堂,理解严格规则下的课堂自由,认识如何保护学生学习的主动性,鼓励学生在实践探索中学习。[4]

(三)以深厚的学术积累创新人才培养模式

教授是高校教师职称的最高级别,拥有深厚的学术底蕴,可以把基础教育前沿理论和最新成果带进中小学,因此,他们更能够运用专业视角创新人才培养模式。刘良华教授说:“在做集团总校长之前,我已经形成了比较清晰的教育改革的理念和具体的教学改革思路。”[5]他重新思考和解释了德智体美劳全面发展的教育目标,特别是强化被现代教育所忽视的身体的强健与思维的批判性,提出“培养通情达理、文武双全、劳逸结合的时代新人”的育人目标,分别对应德育与情感教育、智育与体育、劳动教育和美育。通情达理、文武双全、劳逸结合也就构成了德智体美劳情“新六艺”课程的核心概念。[5]因此,教授校长作为一种现象存在,其意义与价值在于可以借助其厚重的学术积淀给社会提供更多的办学经验与智慧,带动和引领更多的学校发展。

从历史到现实,我们都能深刻认识到教授校长带给学校、学生乃至整个社会教育生态的巨大价值。然而,并非所有教授都适合做校长,都能扮演好校长这个角色。教授校长办学成功与否更多是由他们作为领导者的人格特质、管理智慧以及人生境界决定的。

二、教授校长成功办学的内在逻辑

一般来说,教授的身份常常是有学问、有思想、有独立人格的一种象征。作为大学教授,在守住道德底线和社会责任的情况下,他们思想是自由的,是超前和充满诗意的,是特立独行甚至愤世嫉俗的,但是,校长角色更为重要的是对学校师生员工的接纳,他们不仅要凝聚仰慕他们的人,还要团结更多有不同意见甚至不认可的人。因此,教授校长往往拥有一些卓越领导者的共性特质。

(一)教育理想与情怀是教授校长办学成功的前提

许多特质研究者更关注描述人格和预测行为,而不解释人们为什么会以那样的方式行动。[6]156事实上,教授校长办学成功最重要的原因还不在于其独特的个性特质,而在于教授选择做校长的动机和目的。倘若他们为名利,必然导致办学的急功近利,而如于伟、熊川武、吴建民、苏君阳以及刘良华等诸多教授的校长职业生涯,则都始于一份相似的梦想、情怀和使命感。

走出象牙塔奔赴一线中小学需要一份热爱,甚至是融入生命中的一种情结,才会让教授们义无反顾地选择成为一名校长。正如刘良华教授所说,“学生时代读到苏霍姆林斯基的《把整个心灵献给孩子》这本书,就开始梦想做一个中小学校长,像苏霍姆林斯基那样当校长,也像他那样给学生上课,让更多孩子不再像我当年那样过得那么难受。我最想做的事就是当老师和当校长。我相信,如果能做苏霍姆林斯基那样的校长和老师,就有足够大的空间去发挥我的优势。”[5]同时,面对瞬息万变的时代,太多的变化和不确定性对教授校长办学带来挑战,需要他们坚守初衷和梦想。苏君阳教授担任薄弱学校校长时,并没有想尽办法提高学生考试分数,而是关注学生的生命样态。他提出“学生利益是学校的根本利益”,不让提前到校的学生等候在大门外,不轻易放弃任何一个学业失败的学生,对面临困难的孩子总是有足够的耐心、爱心与信心。熊川武教授也把激发“弱生”的内在动力作为工作重点,他“把那些行为偏差大、学习成绩差、缺乏自信心的学生动员起来组成‘学生奋进协会’,鼓励他们通过自荐和民选相结合的方式产生会长、副会长、分会长、部长等,几乎每个人都有‘领导’职务。学校拨专项经费支持其开展励志、互帮、展艺、尚学、助人、游乐、聚餐等活动。”[7]这份不离不弃的责任感彰显出他们对教育的情怀。

另外,教授校长承担的不仅仅是改造一所学校的责任,还要回应“躬耕教坛,强国有我”的时代召唤,把帮扶、引领作用融入日常教育工作中。如吴建民教授担任实验小学校长时始终牵系西部教育。三年间教师累计参与志愿服务时长近3000小时,“短期支教的学校分布在甘肃兰州、华池、白银以及西藏拉萨、新疆阿勒泰、四川什邡、云南金碧、陕西延安等地。学校每年还要接待多批次来自全国各地来校跟岗培训的教师。”[4]熊川武教授更是把自己的学术研究成果——“理解教育”理论融入民族地区教育发展中。学校不仅通过各种途径阐释“理解教育”的理论和战略价值,论述全国各民族相互理解、团结一致的重要意义,以及热爱中国共产党、热爱祖国和建设好国家等使命担当,而且设计并规范民族“理解教育”的具体实施路径,包括教师诵读《教师理解歌》、学生诵读《学生理解歌》、做“理解操”(心理操)、上“民族理解教育课”、开“民族理解教育”主题班会、参与社区民众的“理解教育”活动等。[4]这种扎根大地办教育、把教育的思想种植在校园里的做法极大地提升了教师的精神境界和服务社会的能力。

(二)领导能力与智慧是教授校长办学成功的关键

教授校长需要从学者转变成领导者——不仅具有正直善良的品德以及为人景仰的学术追求,更要具备凝聚人、团结人和发展人的领导才能和智慧。教授身为校长,必须具备杰出的组织领导才能与意识,因为“所有组织的群体都需要有一个专业化的领导者,他们是在不破坏群体效能的前提情况下,承担着一些不可被分担的责任与功能”[8]363。权变领导研究认为,领导的有效性有四个决定因素——领导者特质、情境特征、领导者行为以及领导效能。[8]367可见,教授校长办学成功与否在相当程度上取决于校长对教师群体的了解、对阶段任务目标的把握、对学校发展与改进策略的选择等方面,而教授校长的领导能力和智慧能促使他们根据情境、任务、对象不同而做出最优选择,在理想与现实、理论与实践动态平衡中推动学校发展。

首先,尊重人才培养规律,遵从学校管理规律。教授校长的学术经历使他们更为明晰高等教育与基础教育衔接的意义,能从大视野、大格局、大境界中认识人的发展的连续性和可持续性,因而他们知晓大学并非人生终端,而如同小学、中学一样只是一个拐点,所以不会过度看重学业成绩而忽视学生学习能力和核心素养的培育。如康健教授任北京大学附中校长时,就坚守“让学生发生对人生有益的变化”的教育本质,积极帮助学生获得学业成长、素质发展、心智完善。教授校长不仅尊重人才培养规律,也遵从学校管理规律。他们更加重视顶层设计的过程和共同愿景的实施方式以及达成度,而不是仅仅把顶层设计看作一个形式和流程。他们看重的不是规划内容本身,而是目标与愿景在多大程度得到认可,哪些需要调整,如何守住底线等。如吴建民教授认为“作为接任一所优势学校的新任校长一定不能一开始就大刀阔斧地实施教育教学改革,而是要先了解学校的传统与优势,不断丰富其内涵,使之发扬光大;然后根据教育发展形势和学校面临的困难,以小步子方式逐步提出和实施自己的想法。”[4]可见,教授校长不仅要工作思路清晰,决策果断,而且要善于变经验管理为科学管理。

其次,坚持原则与弹性处理相结合的管理智慧。常言道学校管理无大事,就是说学校宏观战略决策制定之后的具体实施环节充满了琐碎细节;但学校管理也无小事,这意味着有些看上去是小事,但如果不予以重视将会导致恶性循环。因此,教授校长要有平衡处理大事小情的智慧,也即刘良华教授所说的“经权智慧”,既要有原则性,又要有灵活性,可以“视为刚柔相济、道法自然的补充说明”[5]。然而,判断哪些事情要坚持原则,哪些事情可以弹性处理并不容易。熊川武教授曾举例说,“学校有一位资深、权威的化学教师经常醉酒后误课或上课迟到,学生和家长对其意见很大,以前学校因担心其辞职不得不手下留情。规章制度修订实施后,这位教师上课又迟到,此时几乎全校的教职工都准备看新任校长的笑话。没想到,学校这次照章办事,对其通报批评并罚款,这位化学教师认罚并做了检讨。从此类似事件不仅大幅减少,而且其他违规现象都得到了有效遏制。”[7]可见教授校长具备权衡事情利弊、有所为有所不为的管理智慧的重要性。

最后,创新管理模式,赋能师生成长。学校是一个复杂的有机体,学校改革不能大刀阔斧和疾风暴雨。学校是一个社会,是一个靠整体、系统发力的场所,需要通过交流合作传递信息和能量,因此,教授先进的思想和理念需要能打动教师、转变教师观念,进而通过人与人之间的互动来实现教育的变革。华东师范大学刘名卓教授2019年被选派到青岛出任附属学校校长,她通过设计协同式、扁平化、项目制的组织架构和相关制度,实现从“人管部门”到“人管事务”的改变,让组织内人尽其才。每个部门除了各负其责,还通过项目制以“协同工作单”的形式与其他部门、处室相互联结。这种工作模式可以把组织中的横向联系和纵向联系结合起来,既确保职能处室平稳运转,又最大程度地调动了每个部门、每个人的积极性和个人智慧,[9]形成一种“教师宁可上前一步形成交叉,也不退后一步留下漏洞”的组织氛围。苏君阳教授面对的问题则比较微观:学校规定学生七点半到校,老师七点半上班,学校七点半开大门,可总有学生因为各种原因提前到校,但学校就是不能早开门,因为害怕学生进校园无老师看管出现安全问题。看似不大的问题很难解决,因为如果学生早到就强制要求班主任提前上班很难行得通,于是苏君阳教授实行干部轮流提前上班制度和学生值周制度。经过一周的努力推进后,学校大门得以提前打开。[2]刘良华教授则创新了“有证据”的叙事评课制度。他倡导从三个方向收集课堂教学发生的事件并以此作为评课的证据:一是教师的课堂回音,二是学生的主动参与,三是教学目标及其达成度。[5]教师们从这种评课机制中获益后,非常珍惜这样的活动,从而形成了主动教研和深度教研的主动性和自觉性。应该说,从教授到校长,从理论研究到实践探索,不仅是一个角色的转变,也不仅是工作范式的改变,而是教育管理模式的重新思考和创造。

(三)卓越的精神品质是教授校长办学成功的保障

美国心理学家戈登·奥尔波特(G. W. Allport)是人格特质理论的提出者,他认为,“人的行为受各种各样环境因素的影响,特质不能预测一人将会做什么,预言总有一天,科学家会发明足够先进的技术,通过考察神经结构来查明人格特质。”[6]158尽管如此,我们以为,奥尔波特基于人群一般规律和特殊规律的研究范式,有助于我们揭示成功的教授校长共有的卓越人格特质。

其一,执着而有韧性的人格特质。韧性是人在面对逆境、创伤、悲剧、威胁或其他重大压力时的良好适应过程,也就是从逆境中复原并获得成长的能力。[10]教授校长在治校过程中,面对的不仅有庞杂的事务和各种突发事件,而且还有来自校内外诸多不确定性的挑战,而且不同于学术研究的艰难,这需要教授校长不仅需要一份执着,而且要有抵抗挫败的强大精神世界。于伟教授说自己在东北师大附小的九年时间里,听了1200多节课,参加了近300次备课,但仍然“有不少教师、同行不理解我的做法,我却始终认为只有走进去,真实地听课和备课,才能深入地了解学生的需求和现状、教师的技巧和策略,才能对课堂教学中的问题提出更有针对性的指导建议,才能使学校领导班子的思想决策、课程观念更准确地促进学生的发展。”[11]事实上,中小学最难改变的就是课堂,而于伟教授也正是经过锲而不舍地参与备课、听评课,最终让大家折服。当然,面对诸多冲击与挑战,作为校长常常会有“失控感”,所以坚持不是任性和固执,更不是一意孤行,而是以特有的韧性坚持做正确的事情。

其二,豁达与包容的胸襟。很多教授都有比较明显的个性,甚至有些难以亲近,但他们一旦要出任校长就必须具备豁达和包容的品质,唯有如此才能形成团队凝聚力。熊川武教授担任校长后提倡人文管理,落实“人心工程”,倡导“知人心、得人心、用人心,最终要形成相互尊爱、彼此包容、共创美好校园生活的局面。”[7]同时,他也认识到很多事情无法一气呵成,需要等待与陪伴,也需要引领与激励。他指出,“面对教育改革,不少年轻教师积极投入,有的老教师不大响应,甚至比较反感。其原因是多元的,关键之一是教师的主导需要颇为不同,感情与观念方面存在差异。深入解读教师的心理差异,并有针对性地引导或激励,可以使他们焕发改革活力。”[7]苏君阳教授赴任薄弱学校之前,就为自己制订了入职工作计划和严格的要求,如在工作中要多听教师、学生的意见与想法,尊重、理解教师与学生。可见,身为教授校长,仅靠自说自话无法带动教师团队。教授校长需要有博大胸怀和宽阔格局,包容理解大家的想法和困难,最终通过集思广益,博采众长,让师生的聪明才智化为教育质量。

其三,责任意识与担当精神。教授在大学常常依靠志趣相投的人一起完成任务,但其作为校长则不同。学校有师生成百上千,教授校长不仅要无条件接纳他们的当下,还要有责任意识与担当精神,“推功揽过”,让教育改革静悄悄发生。毕竟,校长职位所蕴含的权力只会带来师生表面上的服从,要让他们从内心深处萌生出信任感、认同感、追随感,还需要校长在日常工作中尽职尽责,勇于探索。刘良华教授认为做集团总校长对他而言是真实的困惑和困难, 因此他选择通过构建校长和教师的新型关系来实现角色的转换。具体来说,就是积极作为,让教师看到校长的作为,并在感受、接纳、认同过程中逐步与其形成共识。应该说,没有校长的尽职尽责,就没有教师的教育自觉。

三、教授校长成功办学的制度设计

近年来,教授校长从大学附属学校直接选派的单一模式发展出多种样态,有的是地方政府通过人才柔性流动机制直接邀请教授出任校长,也有的是区域通过与大学建立战略合作关系,再由大学选派校长。但目前教授校长办学仍然是一种特殊的存在。未来,笔者认为,政府应该倡导更多有魅力、有情怀、有智慧的教授奔赴中小学,让教授担任中小学校长成为一种常态,从而创新校长遴选机制,丰富校长群体构成,推动更多优秀学者像陶行知等老一辈教育家一样担当起服务新时代基础教育的使命。

首先,营造良性的社会舆论,正视教授校长的办学价值。当下有的教授校长作为一种独特现象被过度宣传,背后不能否认有地方政府、房地产商以及其他利益相关者的炒作,妄图利用教授的名人效应抢生源、挖教师,破坏地区教育生态。因此迫切需要重新认识教授校长办学的深远意义。一方面,教授校长可以真正拉近大学与中小学的距离,厚植大学的文化精神,丰富中小学教育资源,创新人才培养模式,推动学校治理体系和治理能力的现代化;另一方面,中小学也可以通过教授校长反哺大学的基础教育研究。东北师范大学陈元晖教授在组建教育学科研究室时就说,“要先办好中学,才能办好大学的教育系”,他出任东北师范大学附中首任校长伊始也提出“附中教师要做教育家,不做教书匠”[12],他的代表作《教学法原理》就是基于多年教育教学实践的经验与体会写成,全面系统地阐述了教育学中的诸多问题,在当时是广大中小学教师的案头必备读物,推动了教育学理论知识的普及。可见,正是中小学鲜活的教学和管理实践促使陈元晖教授的教育学理论研究更有生命力,也让更多教育者重新认识了教育学。如今,诸多教育学教授奔赴一线中小学开展工作,不仅仅立足于一所学校进行实践改造,也在积极推动着教育理论研究的更新迭代。从这个意义上讲,大学教授走下神坛,走进中小学早已不局限于教授个人的生命体验,而具有更大的社会价值。

其次,建立长效机制,保障教授校长顺畅流动。推荐有校长胜任力的教授奔赴一线似乎不是难事,可是,不同于短期挂职,学者一旦转型进入基础教育领域出任校长、副校长,他们的职称、待遇以及专业发展都会受到不同程度的影响。因此,高校选派教授到中小学担任正副校长工作应纳入大学或者教育行政部门年度工作计划,规范教育部及省、区、市、县等各级教育行政主管机构及专职管理人员职责,明确教授校长的管理主体,厘清各方的责任与权力边界,理顺管理体制,保障高校和中小学良性长效合作机制。上海师范大学基础教育集团王建处长曾提出一揽子措施,包括制定遴选条件(45岁以下、副高以上职称等)、有效培育培训、保留编制身份、多元缴纳社保、变通教学工作量核算、强化办学业绩考评等,如此才能开辟教授学者多元成长道路,并促进校长遴选机制改革。目前上海师范大学已经有8位副教授以上的学者在中小学履职,并且他们曾在访谈中表示有了机制上的保障,治校更为踏实和从容。

此外,部分教授校长不单忙于中小学事务性工作,还利用寒暑假给师范生开设短期课程,始终保持着学术思考和研究的习惯,因此,应逐步建立健全相关体制机制,保障教授校长角色的顺利切换。国外也有很多教育学、心理学、数学、物理等基础研究领域的教授走进中小学出任管理者后,又申请回归大学从事理论研究。美国著名教育家内尔·诺丁斯(Nel Noddings)博士最初在斯坦福大学任教多年,后来在中学从事教学、行政和课程开发工作15年,先后担任新泽西州中学数学教研部主任、芝加哥大学杜威实验学校校长,后来又重回斯坦福大学出任教育学院院长。基于扎实的教育实践,她发表了170多篇文章,出版的《培养道德的人:以关怀伦理替代人格教育》(2002年)和《幸福与教育》(2003年)等著作影响着整个世界的教育。2018年,合肥师范学院出台《选派优秀教师到中小学进行挂职交流的实施意见》,决定选派一批优秀教师到中小学挂职副校长。尽管挂职距离履职还有很大差距,但已开启教授参与中小学校人才培养、教学研究、师资培养各项具体工作的机制。教授通过常驻学校、参加行政办公会、协助推进教科研工作、深度参与教研活动等形式,了解并帮助解决学生成长和学校治理中的相关问题。我国已经拥有世界上最大规模的教育体系,高等教育也已从大众化走向普及化,因此,突破人才流动制约、促进高层次人才流动也是教育强国的时代诉求。

最后,搭建多元共享平台,发挥教授校长更大的辐射作用。可以说,教授办学不仅是推动高校服务基础教育发展的重要途径,也是促进各级各类教育有效衔接的重要手段。因此应该为教授校长搭建多种交流平台,分享办学成功经验,让理论得以检验,实践得以升华,促进中国教育话语体系的建立。刘名卓教授作为教育技术领域的学者,凭借自身在信息化赋能教育教学变革这一领域的专业优势,破解教育领域中质量、公平和规模三者矛盾的难题。她不仅改变了一所学校,而且推动了崂山区基础教育的优质均衡发展。《信息时报》称“刘良华教授此次与教育集团携手合作,不仅可为教育理论研究和教育教学实践的紧密结合和深入推进创设良好的平台,更能让教育教学改革理论的创新和发展更接地气,将有效促进学校教学理念的更新和科研水平的提高。”[13]康健教授也说,中国基础教育研究要真正对中国现实作出贡献,一定要“沉到草根处,走向最边缘”,于是他从北京师范大学走到北大附中,又从北大附中走向边远乡村小学。他们是新时代的平民教育家,他们的思想在实践检验中日渐丰满,又不断推动着实践的创新。

综上,改革开放40多年来我国取得的伟大成就离不开教育的支撑,而中国在大规模学校管理、集团化发展、教师校本研修、教师成长激励等诸多方面也积淀了宝贵经验。让世界了解中国教育,让中国教育影响世界的时代已经来临,因此,需要一种制度设计,推动大学教授奔赴中小学,教授校长的办学探索方能在深化基础教育理论研究的同时,真正滋养中国学校的办学实践。