语文单元整体教学的基本内涵与实施路径探析

2024-05-09付羿雨易进

中小学课堂教学研究 2024年1期

付羿雨易进

【摘要】单元整体教学作为落实核心素养的重要途径，在语文教育领域受到了广泛关注。但当前的语文单元整体教学效果仍有待提升，教学难以突破“单篇课文叠加、以单篇课文精讲为主”的局面，根本原因在于教学没有凸显单元“整体性”。语文单元“整体性”教学，首先要坚持以核心观念为统领，强调“有核心”；其次要设计互相关联的单元学习活动，做到“结构化”；最后要让学生经历必要的学习过程，保证“完整性”。这样才能将单元整体教学理念转化为有效的教学行为，切实提高语文单元整体教学的实效性。

【关键词】语文单元教学；单元整体教学；核心观念；基本问题

一、引言

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“课程方案”）明确提出，课程育人需要以核心素养为导向，课程需要注重培养学生在真实情境中运用知识和技能解决问题的能力。探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。［1］14可见，以核心素养为导向的课程育人目标呼吁课堂教学的转型。一方面，课堂要重视学生知识结构的搭建，聚焦课程内容的整体性，改变原有学科知识逐“点”学习的方式，着力培养学生思维的结构化和迁移性；另一方面，课堂要重视学科实践，聚焦课程的实践性、情境性、综合性，改变学科技能逐“项”训练的过程，在学科实践活动中经历素养形成的过程，与社会生活建立密切联系。

近年来，单元整体教学作为核心素养语境下课堂教学的创造性实践，在语文教育领域受到了广泛关注。课程方案明确指出，教师应当积极探索大单元教学，推进学生的综合性学习［1］14。单元整体教学由于相对方便实行，易被一线语文教师推崇和积极实施。然而从现实情况来看，单元整体教学虽然取得了一些突破，但其应用范围始终十分有限［2］，这种现象背后体现出中小学教师对单元整体教学的认识还存在一定误区，没有将其与传统单元教学区分开来。有的教师在设计单元整体教学时，只是机械地罗列单元知识和技能清单，知识与知识、技能与技能、知识与技能之间缺乏内在联系；有的单元整体教学目标散乱不堪，没有明确的核心問题［3］。本质上，这些单元整体教学往往只是单篇课文教学的叠加，看不出整体设计。还有的教师忽略学生的语文认知和能力发展规律，试图通过讲读一两篇课文就希望学生能将相关知识迁移到其他课文的自学中［2］，没有从根本上改变以单篇精讲为主的教学格局，没有上升到整体教学的层面。这种停留于表面的单元整体教学，会导致学生习得的只是散点、独立的知识和浅表的经验，缺乏“高通路的迁移能力”［4］。可见，要提升语文单元整体教学的实施效果，将其从一种教学理念转化为教师有效的教学行为，就必须从整体性入手，对单元整体教学的基本内涵和实施要点做进一步澄清和讨论。

二、单元整体教学的基本内涵

从已有研究来看，单元整体教学还没有一个统一、严谨的学术定义，但许多学者已经立足实践对其基本内涵进行阐释。

基于崔允漷提出的单元是一个指向素养、相对独立、体现完整教学过程的课程细胞［5］，荣维东认为单元整体教学是一个微课程设计和个性化的课程实施［6］。孟亦萍聚焦教学，认为单元整体教学要以主题为线索，开发和重组相关学习内容，进行连续课时的教学［7］。徐鹏从学生学习的角度出发，认为语文整体性学习单元的最终目的是让学生学会运用语文积累完成任务、解决问题，实现语文核心素养的自主发展和全面提升［3］。

结合上述观点，单元整体教学的内涵可以从课程与教学、学生学习与发展两个角度来理解。从课程与教学角度来看，单元整体教学是以培养学生学科素养为目标，以结构化的学习单元设计和实施为基础，以语文实践活动为载体，推动“教—学—评”一体化的“课程化教学”［8］。从学生学习与发展角度来看，学生在单元主题的引导下，通过参与一系列具有情境、关联、生成的活动和任务，积累结构化的语文学科知识，形成经验化的语文学科理解，并学会运用所学在新情境中解决新问题，从而实现素养的发展和提升。

单元整体教学串联起课程教学与学生学习发展两个视角，从这个意义层面来看，不能将单元整体教学仅仅视作一种教学方法或模式，而应该视作一种“单元整体”教学思想或理念。

具体来说，单元整体教学中的“单元”并非教材单元中几篇课文组合而成的“自然单元”，而是教学加工后的“学习单元”［9］。学者们一般从两个角度理解“学习单元”的含义，一是基于自然单元进行内容重组、资源补充与教学整合［10］，二是突破自然单元的固有结构，创设跨单元、跨年级的整合式学习模块，即对具有内在联系、反映共同思想、学生又能迁移的内容进行整合［11］。在这里，本文主要讨论前者。因为相较于后者，基于自然单元的教学设计对一线教师来说更具有实操性，也不会让单元整体教学走向“无边际”［12］的境地。在单元学习中，课文被赋予相应的教学价值和功能，由单元主题统整、单元任务驱动，组织成一个“完整”的学习事件，因此一个单元就是一起生动的学习事件，一门完备的微型课程［5］。教师需要以系统性、全局性的思维方式对教学进行整体规划，让学生经历必要的学习过程，推动学生的完整发展。因此有学者认为，与传统“一课一得”的教学相比，整合度更高的单元整体教学更能落实学科素养的培育［13］。

三、单元整体教学实施路径探析

（一）以核心观念为统领

聚焦“整体性”的语文单元教学首先是要“有核心”，通过明晰单元核心观念，再将核心观念转化为基本问题，并围绕基本问题设计单元任务，构建语文单元整体教学的“中心支柱”。

1.明晰单元核心观念

单元整体教学的目标应该是通过主题化的学习活动，让学生形成一两个“持续性理解”或“核心学科观念”［9］。核心观念是构建单元整体教学的逻辑起点，能将自然单元内分散的教学材料、语文知识联结为系统化、结构化的整体，作为语文单元教学中的教学目标和核心教学内容。那么，对于语文单元整体教学来说，核心观念从哪里来？如何提取？

首先，教师要准确定位单元学习任务群的类别，把握核心观念的大方向。以发展型学习任务群为例，“实用性阅读与交流”学习任务群的大方向应当是阅读和理解实用性文本，并对日常的学习以及社交生活中所采用的交流以及写作方式进行练习［14］；“文学阅读与创意表达”学习任务群要引导学生感受语言和形象、欣赏与评价文学类作品；“思辨性阅读与表达”学习任务群要帮助学生建构梳理观点、事实、材料的能力，培养学生理性思维与理性精神。这三类学习任务群的单元核心概念可以从文体知识、阅读方法和写作方法等方面进行设计。其次，单元人文主题和语文要素是确定核心观念的重要抓手，教师可以二者为参考，明晰单元核心观念。此外，由于统编教材是在新课程标准发布前编写的，因此教材的内容与学习任务群可能存在不匹配的地方。教师需要从整体出发，找出教学材料的共性和特性，把握其背后蕴含的语文知识和思想方法，有取舍地将其整合为一个学习单元。

从学者们的观点及教学案例来看，核心观念既可以是一个概念性的词语，如描写方法、散文等，也可以是揭示事物本质特征或互相关系，以及描述学科基本方法的句子［15］，如阅读时品味印象深刻的场景和细节，有助于体会字里行间蕴藏的情感［16］，揭示行动与意义的关系。

2.将核心观念转化为基本问题

核心观念的表述往往较为抽象。在教学实践中如果直接呈现，会让学生难以理解，不利于调动他们的学习兴趣以开展教学。有学者主张，在实践中应将核心观念转化为基本问题。结合威金斯等人对“是什么使一个问题成为基本问题”的讨论，本文认为基本问题的设计应遵循以下原则。

第一，引发思考。基本问题作为核心观念的问题化表达，能引发与核心观念相关的持续性思考和探究，甚至有学者认为它们带有“挑衅性”［4］，因为基本问题（例如“什么样的人值得敬佩？”“为什么作者会这样写？”“为什么读到这些内容就能够体会作者的情感？”等）往往能调动学生对已有知识的思考，激荡思维，深入理解。

第二，意图鲜明。一个问题是否是“基本的”，取决于我们为什么提出它，我们想让学生如何解决它，以及该问题后面紧跟的学习活动和评估是怎样的［17］156。基本问题的确定不是由其内容决定的，关键在于教学意图，在于是否能够最大限度地吸引特定的学生愿意积极探究［18］。

第三，答案开放。相较于以客观内容为标准答案的普通问题，学生对于基本问题的回答往往更具主观性和创造性。比如，提问“复述要点有哪些”的教学效果显然不如“怎样复述一本书能让你的同桌听懂”，因为前者是希望学生回答教师自己预设的答案，后者是让学生自主思考，答案具有开放性和独创性。

第四，清晰易懂。基本问题的用语和呈现需要基于学生的学习心理。从用语来看，基本问题要尽量用便于学生理解的、通俗易懂的语言表达，切忌概念和术语的堆砌。从呈现形式来看，理解基本问题应让学生经历几个阶段，呈现时要依据学生的思维过程和教学需求，将问题进行合理拆分［19］，切忌“一步到位”。以五年级上册第一单元“一花一鸟总关情”基本问题设计为例，要想让学生解决“作者是如何借助具体事物抒发情感的？”問题，必然要先引导他们回答“作者围绕具体事物写了哪些内容？表达了什么情感？”等问题（见表1）。

3.围绕基本问题设计单元任务

如果说核心观念和基本问题是单元整体教学的“大脑”，那么单元任务就是“骨架”。不同于只出现在课程开始的导入任务情境，单元任务需要恰当地规定真实情境的条件，在单元教学的时长内，让学生有目的地完成一个贯穿单元整体教学始终的任务，逐步解决基本问题，掌握核心观念。真实的任务情境创设包括任务主题、任务活动及成果要求，即学生围绕什么主题开展什么活动，产出怎样的成果。

在任务主题的设计中，教师既要明确不同学习任务群的特点，又要找出人文主题与学生现实生活之间的关联，合理构建语文实践活动场域。例如，二年级上册“壮美的祖国山河”单元编排了《古诗二首》《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》等课文，描绘了黄河、庐山瀑布、黄山奇石、台湾日月潭和新疆葡萄沟等地的祖国大美风光。单元教学重点是联系上下文和生活经验，了解词句的意思；学习课文的语言表达，积累语言［7］。基于课文的人文主题、课程标准的要求和单元的教学重点，教师可以将单元主题确定为“美丽中国行”，以“我的旅行手账”作为单元任务，让学生在阅读和表达中积累优美语句，感受祖国美景，培养热爱祖国、亲近家乡的情感。

在任务活动的设计中，教师要围绕任务主题，设计指向基本问题解决和核心观念培育的学习活动。例如，五年级上册第五单元是说明文单元，教师可以设计“评选最佳导师”活动，让学生给小明支招，帮助小明介绍好牛这种动物，以指向“说明要过清楚关，说明方法是关键”［20］的核心观念。

在成果要求的设计中，教师要剖析出学生掌握核心观念、解决基本问题后的典型表现，根据学生学段、核心观念、任务主题和文本类型的不同，恰当制订成果展示的要求。成果可以是以文本形式呈现的学生制作的手册、说明书、故事集、诗集等，也可以是以实践活动形式呈现的学生汇报、展演、读书会等。

（二）设计结构化的单元学习活动

语文单元教学要让教学过程从零散化走向结构化，改变“教学被单节课时割裂、教学效果只是单篇课文教学简单叠加”的局面。为此，教师应深刻把握教学材料之间、教学活动之间的关联性。

1.把握教学材料之间的关联性

有些单元的教学材料虽然都属于相同的人文主题，都包含共同的语文要素，但教师对每篇课文的定位及功能的理解程度不够，往往只停留在“教教材”的层面。

进行单元整体教学时，教师应基于核心观念培育的目标和教学需要，赋予不同教学材料不同的角色，并进行一定的调整、筛选和补充。具体来说，教师要对学生需要掌握的核心知识和能力进行分析，根据教学需要，调整课文的先后次序，或基于教材单元主题，补充教学材料构建文本群，以实现从“教教材编者意图”到“教师教学实践”的转化。

比如，三年级上册第七单元“珍爱自然”按照《大自然的声音》《读不完的大书》《父亲、树林和鸟》的顺序进行编排。我们分析三篇课文后发现，《读不完的大书》用生动的语言描写了自然中的画面；《大自然的声音》描写了大自然中的声音，相较于通过语言感受画面，其需要进一步调动学生的想象力和联想力，感受拟声词的表达效果；《父亲、树林和鸟》则需要综合运用视觉、听觉、嗅觉等多种感官来阅读［21］。三篇课文对学生的能力要求逐渐上升，学生得先构建对自然画面的直观印象，再通过听觉积累描写自然的生动用语，然后才能综合利用视觉、听觉、嗅觉等多种感官体会并运用生动的语言。将《大自然的声音》与《读不完的大书》顺序调换，更能凸显教学材料的前后梯度，让学生经历从“欣赏”到“积累”再到“运用”的过程。

除此之外，课文还可以被视作“用件”，用以完成单元教学过程中的表现性任务。以四年级上册第七单元“家国情怀”为例，本单元包括三首古詩（《出塞》《凉州词》《夏日绝句》）、两篇文章（《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》）和一首现代诗（《延安，我把你追寻》）。教师在进行单元教学设计时，可以将古诗和现代诗视作单元“用件”，即“信息源和资料库”，通过延长时间线，让学生感受诗人笔下的爱国情；通过阅读不同体裁的文本，增进对“家国情怀”的理解；通过诗歌朗诵，促进学生的交流与表达等。

2.设计具有一定层次和序列的学习活动

有些单元教学缺乏具有统整性的学科主题，学习活动不够综合，导致学生难以与真实情境发生持续性的社会互动，不能解决问题和创生意义［22］，只能获得停留于表层的知识、静态和外在形式的浅表化意义［8］。

单元整体教学应根据单元教学的时长，恰当地创设情境并规定相关条件，让学生有目的地完成一个贯穿单元学习始终的任务，并根据教学需要，设计具有紧密逻辑关系的学习活动。学生在真实复杂的问题情境下，围绕学习主题进行资料搜集、专题探究、讨论演讲、口头报告，充分调动认知、情感、思维、价值观等诸多要素，开展富有意义的学习，也更容易走向深度学习。

作为构成单元任务不同环节的学习活动即子任务，是单元整体教学开展的基本路径。子任务为学生提供“学—练—用”的支架性指导，将单元核心观念和单元任务拆分为不同阶段，即基本任务是相同的，但具体要求是逐步提升的［23］，单元任务和子任务是阶梯和多个台阶的关系。

例如，三年级上册第七单元“珍爱自然”旨在引导学生感受语言之美，表达自己的独特感受。教师可以设计“观自然之画，欣赏生动的语言”“听自然之音，积累生动的语言”“品自然之情，运用生动的语言”“展自然之形，联结生动的语言”［21］四项子任务，指向“欣赏语言—积累语言—运用语言”的能力层级。

又如，四年级上册第七单元“家国情怀”旨在帮助学生“把握主要内容、学会书信交际、培育家国情怀”，教师可以设计“触摸诗人笔下的爱国情”“感怀伟人身上的爱国情”“抒发我们胸中的爱国情”［14］三项子任务，开展包括课文学习、诗歌朗诵、书写英烈事迹、汇报观展收获等具体活动，培养学生“了解—感受—抒发”三个层级的能力，以达成文本阅读和表达交流的目标。

（三）让学生经历完整的学习历程

如果将语文知识和技能进行简单罗列和逐“条”排布，对基础知识进行逐“点”讲解，对基本技能进行逐“项”训练，那么学生获得的只是零散的、孤立的知识，缺乏单元知识结构的获得。学生没有经历完整的学习过程，就难以获得“发展性意义”。

学生对于核心观念的学习往往要经历从初步认识到深入加工，再到迁移运用的过程。单元整体教学以核心观念统整知识，强调知识间的内在联系，整合学科知识内容与学生思维发展水平相适应，为学生提供完整学习所需要的时间。学生经历核心素养的积累、建构，并在真实的语用情境中表现出来的全过程，其知识的学习和素养的培养具有动态性、生成性和完整性的特点。

单元任务及子任务的开展为学生的学习提供了支架性指导。在课堂上，教师可以依据学生对课文的理解、完成的思维导图、课堂测试情况，以及在讨论演讲、小组合作中的发言和表现，对学习成果开展形成性评价。在单元学习成果展示过程中，教师可以根据学生专题汇报和学习成果汇报的质量，以及课后作业、研究报告、测试试卷等进行结果性评价。除此之外，为有效评价学生对核心观念的掌握情况，最直接的方式是创设学生在课堂上没有遇到的任务情境，评价知识和技能在新情境中的应用情况。例如，五年级上册第三单元学习“复述故事”的技能，评价时可以将文体切换为其他文学类文本，如神话故事、童话、寓言、游记等。六年级上册第八单元“走近鲁迅”学习借助资料理解课文、通过写人物的相关事件表达情感的技能，评价时可以让学生选择自己喜欢的一位作家，准备一次纪念展览。教师还可以建立评价量规，使用维度清晰、水平分明的学习任务单、自检表、评价清单等，辅助形成性评价和结果性评价的开展。

四、结语

综上所述，语文单元整体教学如何凸显其“整体性”，突破单篇课文叠加的层面，是当前一线教师在实践中面临的重要难题。语文单元整体教学对教师的教和学生的学都提出了较高的要求。研究者应关注在单元教学实践中仍存在的问题和困惑，把握实施要点，坚持以核心观念为统领，设计具有关联性与结构化的单元学习活动，让学生经历必要的学习过程。当前语文教育领域仍需加强对语文核心观念和基本问题的深入研究，并提升教师教学策略安排和教学活动设计的能力，为语文单元教学走向“整体化”奠基。

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