价值向度视域下教育评价的历史演进与现实逻辑

李俊峰

教育评价是教育教学工作的“指挥棒”，是教育强国的重要环节。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”教育评价在立德树人，引导建立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观方面意义重大，在提高教育治理效能方面也发挥着重要作用。不断深化对教育评价的研究和认识，具有深刻的理论和现实意义。从不同角度剖析，可以得出对教育评价的不同理解和认识。教育评价作为一种基于教育事实的价值判断活动，具有深刻的价值意蕴。本研究以价值为向度，梳理教育评价的历史演进，并进而从现实方位与中国实际出发，剖析价值多元化背景下教育评价的现实逻辑。

一、内涵审思：教育评价的价值意蕴

作为一种教育实践，古代的传统考试被视为教育评价的来源，东方的教育评价可以追溯至我国古代先秦至魏晋南北朝时期的选士测评活动，《学记》有载：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”①江正杰：《〈学记〉的教育理想国：看〈学记〉教我们如何读经》，人民出版社2014 年版，第116 页。西方的教育评价一般认为萌发于19 世纪，始于1897 年约瑟夫·M.赖斯（Joseph M.Rice）以课程调整为目的对学生进行的拼写测试。①[美]罗伯特·M.桑代克、[美]特雷西·桑代克-克莱斯特：《教育评价：教育和心理学中的测量与评估》（第八版），方群、吴瑞芬、陈志新译，商务印书馆2018 年版，第4 页。因近代教育测试克服了古代传统考试的主观性，以追求教育效果的客观性和标准化为目的，近代教育测试成为教育评价理论和方法形成的开端。作为一个正式概念，“教育评价”于20 世纪40 年代初由拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）在著名的“八年研究”报告（即《史密斯—泰勒报告》）中首次提出。关于教育评价的内涵，国内外学者分别从不同的角度给出了不同的解释。美国学者格朗兰德给出了评价公式：“评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断。”②Gronlund，N.E.，Measurement and Evaluation in Teaching，1971.根据这个公式，评价是建立在量或质的记述基础上的价值判断活动，量或质的记述是对教育客体的属性、现状等的客观描述，体现教育事实；价值判断则是评判教育客体对教育主体的价值满足程度。美国教育评价标准联合委员会将评价界定为“对某些现象的价值，如优缺点的系统调查，为教育决策提供依据”③Joint Committee on Standards for Educational Evaluation，Standards for Evaluations of Educational Programs，Projects and Materials，1981.，这个定义在很长一段时间内被视作教育评价的权威界定。我国学者对教育评价的定义基本可以归纳为两种代表性视角：一是主客体之间价值关系的视角，陈玉琨认为教育评价是“对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程”④陈玉琨：《教育评价学》，人民教育出版社2019 年版，第13 页。。这一定义具有深刻的哲学意蕴，从主客二分的角度强调主体对客体的价值需求以及客体对主体的价值满足；二是“事实+价值”的视角，吴钢认为教育评价是“在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量”⑤吴钢：《现代教育评价教程》，北京大学出版社2008 年版，第4 页。。这一观点耦合了格朗兰德价值公式的逻辑，“事实”与“价值”同为教育评价不可或缺的要素，这也是目前更被普遍认同的教育评价定义。

本研究对教育评价价值意蕴的审思以“事实”和“价值”内涵要素为基础，并非突破“事实+价值”框架的概念再造，而是基于“事实+价值”基础对内涵意蕴的再生产，并基于价值向度梳理教育评价的历史演进，进而从现实方位与中国实际出发，剖析其实践逻辑。所指涉的教育评价泛指教育领域的评价、评估、考核等教育活动，对它们不做严格意义上的区分。虽然从辞源意义上来说，评价、评估、考核的含义并不完全相同，实践中评价主体、评价内容、评价方法等也各有侧重，但作为教育活动，其本质都是基于教育事实基础上的价值判断过程，并以改进教育为目的。以此为探究视域，教育领域的评价、评估、考核等本质上并无二致，因此讨论时一并涵括。

首先，教育评价中的“事实”。社会科学话语表达中的“事实”并非绝对意义上的真实，有关科学的社会研究也表明，科学知识是科学家群体内部社会协商的结果。⑥[美]肯尼斯·格根、[英]谢尔托·吉尔：《关系性评价和新时代教育转型》，张新平译，《南京师大学报（社会科学版）》2023 年第4 期。“事实”本身就代表了一定的价值取向，如评价标准就是某种价值取向的符号化和具象化，以评价标准为参照搜集的“事实”代表了特定价值取向的呈现，虽然信息本身未必不真实，但是由信息组合而成的“事实”却未必真实，因此有学者提倡“建构主义教育评价”，这一主张认识到事实的价值性和建构性。换言之，即便严格控制事实的价值变量，我们从什么视角、以什么方法来收集“事实”，也会影响“事实”的信度和效度。教育评价的价值取向由教育的价值取向所决定，在不同的历史阶段，教育存在不同的价值取向，但总体可以概括为人本位和社会本位两种。以人为本的价值取向把人作为教育的根本目的，把人的价值、个性及其需要作为教育的价值所在。以社会为本的价值取向则更重视教育的社会价值，以满足社会的需要为目的。人本位的价值取向在不同历史时期其背景和针对性有所不同，欧洲中世纪受古希腊智者派的影响，主张教育应弘扬人性、发展人的个性；文艺复兴时期以人道主义和人性论为基础，反对宗教神学对人的压抑，追求人性解放和个体意识的觉醒，教育以培养独立个人为目的；近代的人文主义以善良意志、理性、自由及人的一切潜能的和谐发展为宗旨，认为教育就是发展人的自由本性和理性；20 世纪以降的人文主义则主要针对现代性中人的异化问题重申人的生命价值和尊严，把满足人的发展作为教育的根本所在。社会本位的价值取向分别以人和社会为逻辑起点分为两种不同的价值主张。第一种基于人的社会化、适应社会的要求出发，主张教育要造就社会化的人，就应按照社会需要来培养人，涂尔干把塑造“社会的我”当作教育的目的。第二种基于社会（或民族国家）的需要出发，主张教育应以社会为本，以实现和维护社会（或民族国家）的利益，认为教育若过于注重人性自由，容易使人的社会意识淡漠，甚至与社会背离，凯兴斯泰纳主张“一切教育的目的——是教育有用的国家公民”①全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》（第3 版），教育科学出版社2014 年版，第79 页。。教育的发展总是在两种不同的价值张力中向前推进，但是以人为本和以社会为本两种价值取向并非截然对立，社会由人组成，人的本质是社会关系的产物，二者存在调和的基础，问题的关键在于辨明教育发展与人的发展、社会发展的关系和限度。如何区分教育发展与人的发展、社会发展的关系和限度从根本上形塑了不同时代的教育评价，以人的发展为本倾向于价值理性，价值理性取向的教育评价注重对学生心理与学业表现的测量，以改进为目的；以社会发展为本侧重于工具理性，工具理性取向的教育评价更重视评价在教育和社会发展中的工具性价值，以问责为旨趣，两种不同的价值取向主导不一样的“事实”。因此，对“事实”的客观描述不等于“事实”的价值无涉，强调“事实”的价值无涉并没有什么实质性的意义，更有意义的是如何让“事实”在价值关涉主体之间获得一致性的认同。

其次，教育评价中的“价值”。“价值”的经济学意义是体现在商品中的社会必要劳动，其哲学意义是指客体能够满足主体需要的效益关系，即客体的属性和功能与主体需要之间的效应关系。上述教育评价定义可见，教育评价中的“价值”属于哲学意义的指涉，即教育客体的属性和功能与教育主体之间的效应关系。有价值才有判断，因主客体之间效应关系的切实存在，才会产生判断的需要，可以说价值是评价的基础。一般意义上，教育客体的属性和功能由教育的本质和结构所决定，具有客观性和稳定性，但主体需要却具有显在的主观性与可变性。因此，“价值”作为一个对教育客体属性功能和教育主体需要同步关涉的关系性的存在，因为主体需要的主观性和可变性，既做不到纯粹的客观，也会随着主体需要的变化而变化。“主体需要”包含了“主体”和“需要”两个变量，在不同的社会结构与价值取向中，主体会变，需要也会变。对教育主体的认知随着社会和时代的变迁不断丰富，从最初的教育者、受教育者等直接主体扩大到包括国家、产业主体、家庭、社区等间接主体在内的利益相关者，利益主体多元化和价值多元化已然成为现代教育的显著特征。在农耕文明中，家庭教育和私塾教育是教育的主要形式，教育主体主要指教育者和受教育者，从氏族部落长者以生活实践为主要内容的教育逐步发展到私塾先生对精神性、道德性、关系性教学内容的传授，先贤孔子“修身、齐家、治国、平天下”的见解已经将个体功能与社会功能结合在一起思考教育，教育不仅需要完成“修身、齐家”这些对个体的精神性、道德性建构，同时也担负“治国、平天下”此类对国家和社会的关系性建构。工业文明对效率和标准化的追求，无疑给教育带来了巨大的促动。其一，教育需求与教育主体延伸与扩展。现代大工业生产在依赖机器的同时，也依赖于人的力量。工业社会对教育的需求突破了教育个体养成的边界，代之以从资本的角度衡量人以及培养人的教育，经济学领域亚当·斯密的生产要素理论、舒尔茨的人力资本理论、亨利·费尔特迈尔的人力财富理论等深刻地影响着教育，结果是教育目标和系统结构的解构与重组。教育不再仅仅是教育者、受教育者的事，对教育的认知提升到社会系统的子系统，教育系统与政府、市场、家庭、社区等其他子系统之间有着无法割裂的关系，教育主体扩展到利益相关者，教育要在不同利益相关者的需求张力和价值冲突中保持一种适度的平衡，既需要满足师生对幸福感和美好生活的需要，也需要满足利益相关的其他社会主体的价值期待。其二，制度化教育产生并快速发展。学校这一制度化教育形式符合工业社会“工厂式”管理的种种表征，某种程度上运行着类似批量化、标准化、程序化等工业生产领域见长的生产方式，更能契合工业社会对于效率和标准化的追求，效率和标准化在工业社会中成为教育领域评价教育质量和管理效能的主要衡量，并在长期的操作惯性中形成路径依赖。

二、价值关涉：教育评价的历史演进

教育评价理论和方法的形成源于19 世纪末兴起的教育测量运动，因此，关于教育评价的历史演进大多以此为肇始。古贝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在《第四代评估》①[美]埃贡·G.古贝、[美]伊冯娜·S.林肯：《第四代评估》，秦霖、蒋燕玲译，中国人民大学出版社2008 年版，第2-30 页。一书中，从方法维度概括，认为教育评价经历了测量、描述和判断三次迭代，在价值多元化时代应发展以协商和共建为特征的第四代教育评价。桑代克（Robert M.Thorndike）等人从科学范式下的测量维度划分，指出教育评价经历了早期阶段、繁荣阶段、第一批判阶段、测试组合阶段、第二批判阶段、问责制时期。②[美]罗伯特·M.桑代克、[美]特雷西·桑代克-克莱斯特：《教育评价：教育和心理学中的测量与评估：第八版》，方群等译，商务印书馆2018 年版，第5-9 页。可见，从不同维度出发，对教育评价的迭代历程可以作不同的划分。本研究从价值维度区分，教育评价在历经价值无涉的科学测量时代、价值单一的目标评价时代后，正经历价值多元的治理评价时代。

“科学测量时代”的教育评价始于赖斯以课程调整为目的对学生进行的拼写测试，通过测试以证明课程设置中大量拼写课程的无关紧要性，从而压缩拼写课程引入科学课程。③[美]罗伯特·M.桑代克、[美]特雷西·桑代克-克莱斯特：《教育评价：教育和心理学中的测量与评估》（第八版），方群、吴瑞芬、陈志新译，商务印书馆2018 年版，第4 页。随着近代自然科学的迅猛发展，实证主义科学范式在社会科学领域研究中受到前所未有的推崇。19 世纪后半叶，心理学研究的兴起促进了心理实验与心理测量的发展，并迅速运用于教育领域，除了以感官和心理测量来衡量学生“心理年龄”和智力以外，教育领域中针对学生的学习能力测试以及课堂阅读、算术、书写等技能学习水平的测量在桑代克等人的推动下相继展开。此外，在泰罗（F.W.Taylor）科学管理思想的影响下，其追随者莫里斯·库克（Morris Cooke）把经济领域的效率主义扩大到了教育领域①[美]丹尼尔·A.雷恩：《管理思想的演变》，孙耀君、李柱流、王永逊译，中国社会科学出版社1986 年版，第187-189 页。，成为对教育中的管理与教师的工作效率展开绩效测量的开端。测量时代确立了科学范式下量化评价模式的合法性地位，直至现在量化评价仍然是教育评价的主流模式之一。但是，测量时代的教育评价却过度推崇科学范式，将教育视为一种机械的、价值无涉的活动予以简单的测量和量化，无法全面测量学生的学习能力和教师的教学效率，引发了美国心理学家西蒙兹（P.M.Symonbs）和进步主义教育运动者们的批判，西蒙兹在1931 年出版的《人格与行为的诊断》一书中从思想观念上否定了单纯的测量，由此开启了对教育测量运动的批判，促使教育测量向教育评价发展。

“目标评价时代”的教育评价以20 世纪30 年代美国进步主义教育联盟发起的“八年研究”为标志。“八年研究”是旨在革新教育的新课程改革实验，实验中专门成立了以泰勒为首的评价委员会，以目标为标准对实验过程进行描述、反馈和改进，确立了现代教育评价的理论和方法，但泰勒模式的改进是基于目标导向的行动调整，目标与结果相关联，故而目标导向的评价更符合针对结果进行总结性评价的逻辑。克龙巴赫（Cronbach，L.）认为，针对过程改进的形成性评价，作用远大于总结性评价，因此他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面”②陈玉琨：《教育评价学》，人民教育出版社2019 年版，第21 页。。“目标评价时代”的教育评价是真正意义上教育评价的兴起，与科学范式的教育测量有着根本意义上的区别，进步意义在于开始关注教育行动中的目标以及目标背后隐含的价值。但由于围绕目标达成的描述难以克服结果导向的内在缺陷，故而生发了是以目标达成为旨要进行描述还是以过程改进为目的进行判断的观念分野，一系列新泰勒模式如罗伯特·斯达克的全貌评价模式、斯塔弗尔比姆的CIPP 模式、斯克里文的目标游离模式等在观念碰撞中相继出现，新泰勒模式都强调判断在评价中的重要意义。在总结性评价之后，形成性评价、发展性评价等因改进功能的超越性引发关注，对形成性评价和发展性评价的研究在丰富高等教育评价理论视域的同时，也拓宽了高等教育评价的实践路向。目标评价的缺陷在于价值的单一性和确定性，目标评价存在一个隐含假设，即不同利益相关者对某一强势价值具有普遍的价值认同，不存在或者说不考虑价值分歧，且以目标为导向容易忽略目标实施过程中的过程变量与环境变量。

在制度化教育中，教育作为一种公益物品被提供、被管理，因此教育行政大体上遵循公共行政的运作逻辑。公共行政的治道变革沿着“官僚制行政”向“民主制行政”的路径转变，官僚制行政的特点是准确、统一、控制、严格服从，马克斯·韦伯的官僚制理论认为行政理性依靠的就是等级关系的结构③[美]文森特·奥斯特罗姆：《美国公共行政的思想危机》，毛寿龙译，上海三联书店1999 年版，第37 页。，政府体制内部都有一个占支配地位的权力中心，一个社会的政府为单一的权力中心所控制，权力越分散就越不负责任④[美]文森特·奥斯特罗姆：《美国公共行政的思想危机》，毛寿龙译，上海三联书店1999 年版，第33 页。。虽然，官僚制行政有利于克服“公地悲剧”，最大限度地缩小个体理性交织带来的集体非理性后果，但官僚制行政在现代公民社会中自身存在的病理和制度缺陷也招致其合法性危机。政府的界限和条件源于人民确立和变更这些界限和条件的权利⑤[美]文森特·奥斯特罗姆：《美国公共行政的思想危机》，毛寿龙译，上海三联出版社1999 年版，第93 页。，诸如此类的认知觉醒最终的结果是在公共领域引入市场竞争，提供自由竞争的公共服务、从集权走向分权、强调多样化的自主选择与发展，即公共行政走向“民主制行政”的治道之变。将视角转回教育，世界范围内教育评价也在经历从“官僚制行政”逻辑向“民主制行政”逻辑的逻辑转向，充分考虑不同教育主体的不同价值诉求，寻求一种弥合价值张力的评价模式是现代公民社会中教育评价的应然，在实践层面更强调用治理替代管理，即将教育评价看作一个多元价值统合的过程，教育评价不再仅仅是政府的事，还关涉公民社会中的其他利益相关者，因此强调国家与公民社会的合作、政府与非政府组织的合作、公共机构与私人机构的合作、强制与自愿的合作。

科学范式与单一价值主导的教育评价模式在价值多元化时代面临适切性危机，古贝和林肯对以往忽视价值多元的评价模式在价值多元化时代的适切性进行了批判性反思，认为它们忽略了多元价值主体的价值诉求，容易走向管理主义和实证主义的陷阱，进而提出以价值协商和共建为特征的“第四代评估”，“第四代评估”具有建构主义理论意蕴。①[美]埃贡·G.古贝、[美]伊冯娜·S.林肯：《第四代评估》，秦霖等译，中国人民大学出版社2008 年版，第24 页。肯尼斯·格根等学者认为维系传统类似工厂化教育生产模式的关键是评估方式，通过测量进行评估对学习、教学、学生幸福和学校文化都存在消极影响，因此，亟需对传统的评估方法进行变革，进而提出了社会性的教育过程观，以及以关系性过程为中心的评价概念，一系列体现对话、欣赏等实质的相关评价方式不仅适用于学生评价，也适用于教师评价和学校评价。②[美]肯尼斯·格根、[英]谢尔托·吉尔：《关系性评价和新时代教育转型》，张新平译，《南京师大学报（社会科学版）》2023 年第4 期。从价值融合的视角来看，无论是“建构主义”评价范式，还是关系性评价，确实提供了弥合价值张力的理想画卷，但在实践层面都还存问题，尚不易形成实践层面的执行框架。然而，古贝和林肯、肯尼斯·格根等人的研究成果对于深化对教育评价的认识而言，无疑是价值重大的，让我们认识到教育评价中弥合多元利益主体与多元价值张力的重要性，为教育评价治理时代的到来奠定了思想认同的根基。

尽管弥合多元价值张力并非一个容易的过程，世界各国也相继进行了实践层面的探索。新西兰的全国性评价执行持续的、周期性的和以学校改进为目的的评价和调查计划，“这些周期性评价包括强调学生的学习和成就、学校的优先发展，以及创新和改进行动。最重要的是这种评价方式整合了学校的自我评价，强调参与和协作过程，尊重各个学校共同体的独特条件，使得学校评价能够根据社区的需要和兴趣进行调整”③[美]肯尼斯·格根、[英]谢尔托·吉尔：《关系性评价和新时代教育转型》，张新平译，《南京师大学报（社会科学版）》2023 年第4 期。。美国《教育卓越绩效标准》包含七个类别指标，“关注顾客”和“结果”两项类别指标均与学生和利益相关者有关，这两项类别指标分别给来自顾客（学生和利益相关者）的声音和期望、顾客（学生和利益相关者）关注的结果赋分，分值权重占到了总分的近20%。④刘鎏：《欧美高等教育自我评价体系对我国高等体育院校的启示》，《成都体育学院学报》2014 年第7 期。《欧洲高等教育质量保证标准和指南》将“提高高等教育机构、学生、雇员和其他利益相关者对于高等教育过程和成果的期望”列为四个目标之一。⑤刘鎏：《欧美高等教育自我评价体系对我国高等体育院校的启示》，《成都体育学院学报》2014 年第7 期。除了政策对利益相关者的价值呼应外，实践层面亦呈现显著的治理特征，教育评价突破政府单一主体主导的局限，走向国家与公民社会的合作、政府与非政府组织的合作、公共机构与私人机构的合作、强制与自愿的合作，“第三方评价”在国际上已有非常成熟的市场和运行机制，包括院校评价与专业评价领域。

三、中国方位：教育评价的现实逻辑

论及教育评价理论和方法体系的形成，我国属于后发外生型。我国的教育评价从20 世纪80 年代初开端，用40 年左右的时间完成了国外100 多年的变迁，快速步入了价值多元的治理评价时代。当时，随着国家改革开放政策拉开大幕，高等教育领域开始加强国际交流，与此同时市场机制逐步渗入高等教育领域，几方面的叠加影响在促动高等教育改革的同时，也引起政府和社会对高等教育质量的日益关注。教育领域在国际交流中引入了国外教育评价的理念和经验，开启了我国教育评价理论与实践的探索进程。1981 年，国务院学位委员会组织专家对全国高校和科研机构开展同行评议，浙江大学于1982 年率先开展了系部评估的试点工作；1983 年，全国高等教育工作会议提出对重点高校进行评估的决议，兰州大学、西安交通大学、同济大学等先后开展教学质量评估、教学工作评估、专业评估等。①程耀忠、刘仁金、陈尚达：《新中国成立以来高等教育评价制度改革的历史演进及逻辑理路》，《黑龙江高教研究》2023 年第4 期。我国教育评价自此从探索走向全面发展，快速步入价值多元的治理评价时代。

与西方国家不同的是，我国的教育评价始终坚持中国共产党的领导，由“意识形态贯穿教育评价制度变迁的历史”②司林波、裴索亚、王伟伟：《新中国教育评价制度变迁的影响因素、基本规律与实践启示——基于教育评价相关政策文本的扎根理论研究》，《大学教育科学》2021 年第6 期。。在党对教育工作的全面领导下，改革开放以来的教育评价政策经历了两次重要变革。第一次变革是改革开放初期。1983 年邓小平同志提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的战略思路，对开辟中国特色社会主义教育发展道路定下了重要基调。③张力：《新中国70 年教育事业的辉煌历程》，《中国教育报》2019 年9 月14 日。1985 年党中央召开改革开放以来第一次全国教育工作会议，颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》④《中共中央关于教育体制改革的决定》，中华人民共和国国务院公报1985 年第15 期。，确定了“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的定位，标志着我国的教育体制改革已纳入改革开放和社会主义现代化建设的总体设计，同时进一步指出“定期对高等学校的办学水平进行评估”，“办学水平评估”第一次出现在中央政府文件中，并成为政府议程予以推动，自此我国教育评价主要遵循“官僚制行政”的运作逻辑展开。第二次变革是“十三五”时期。2018 年党中央召开新时代首次全国教育大会（改革开放以来第五次全国教育会议）⑤张力：《新中国70 年教育事业的辉煌历程》，《中国教育报》2019 年9 月14 日。，习近平总书记指出，要“从根本上解决教育评价指挥棒问题，扭转教育功利化倾向”⑥《习近平谈治国理政》（第三卷），外文出版社2020 年版，第348 页。。在此背景下，2020 年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，标志着我国教育评价进入了系统性改革阶段。《深化新时代教育评价改革总体方案》是新中国成立以来第一个关于教育评价的系统文件，强调扭转不科学的教育评价导向，对“破五唯”、实施“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”等作了体系化部署。前后两次重要改革的时间跨度大，政策层面表现为从“党对教育工作的宏观指导”向“在党的领导下直面问题的教育质量革命”演进，呈现了教育评价标准更科学、内容更综合、方法更多元的显著趋向，“彰显了以人民为中心发展教育的价值追求”⑦钟秉林：《加强教育评价改革与质量保障体系建设》，《中国教育学刊》2023 年第2 期。。

虽然我国教育评价正在经历从“官僚制行政”逻辑主导的评价模式走向多元治理评价模式，“政策主体经历了早期的单一领导到现阶段的多元参与”①司林波、裴索亚：《中国共产党百年教育评价制度发展的历程、特征与展望》，《现代教育管理》2021 年第10 期。，但是实践层面还存在一定程度的路径依赖。在政府与学校、学校内部层级之间执行“自上而下”的科层式组织管理模式，教育评价宏观上运行由政府主导的执行框架，微观上执行学校内部高层管理者对学生、教师乃至学校发展的行动决策，不同层面的教育评价实践中仍然运行着政府主导的评价模式，即“各级政府部门（政府教育督导机构、教育行政部门）既是教育主办者又是教育评价主体”②石中英：《回归教育本体——当前我国教育评价体系改革刍议》，《教育研究》2020 年第9 期。。这种教育评价，优点在于维护了教育的政治性与立德树人的根本属性，在管理效率和标准化建设方面可以得以保障；弊端在于难以全面代表不同教育主体的价值诉求，容易忽视教育中的价值性与关系性建构，“容易导致教育评价的专业性、独立性和客观性受到影响”③石中英：《回归教育本体——当前我国教育评价体系改革刍议》，《教育研究》2020 年第9 期。。但是，必须肯定的是，我们用40 年左右的时间走完了别人100 多年的路已是创举，在短时间内再完成教育评价的治理转型实属不易。撇开专业逻辑不谈，教育评价除具有价值性和关系性外，还具有复杂的政治基础和伦理考量，局限于某一逻辑或属性论证和改革教育评价，都必将陷入失范与失偏的境遇。最重要的是，我们要坚持立足中国大地办教育。“集权制与分权制均具有合理性依据，但也都具有局限性问题，试图以一种体制否定另一种体制，必然造成‘缺陷性’体制”④郝德永：《课程治理体制研究的逻辑与方法》，《高等教育研究》2023 年第4 期。。在主体多元与价值多元的现实方位中，教育评价还需立足中国实际，既尊重我国教育评价的历史脉络和现实国情，又契合价值多元化时代协商民主的现实需求。因此，在坚守政治性逻辑的同时，还需进一步强化价值性逻辑，其路径在于突出关系性、促进主体同构；强化协同性、促进系统整合；增加包容性、实现价值生成。

（一）突出关系性、促进主体同构

《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，改革目标为“经过5 至10 年努力，各级党委和政府科学履行职责水平明显提高，各级各类学校立德树人落实机制更加完善，引导教师潜心育人的评价制度更加健全，促进学生全面发展的评价办法更加多元，社会选人用人方式更加科学。到2035 年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”。教育评价改革成不成功，关键要看目标实现到不到位。改革目标的实现，离不开各级党委和政府、各级各类学校、教师、学生、社会多元主体目标任务的完成，“教育相关主体都成了被评价者”⑤刘云生：《新时代教育评价体系构建的中国路向》，《教育与经济》2023 年第4 期。。对于各类主体的讨论，既要重视个体本体性，又不能拘泥于本体本位，譬如我们既要重视师生的精神性满足和对美好生活的向往，也不能忽略师生的精神性满足和对美好生活的向往与国家、社会、家庭、社区成员之间的共生性关系。因此，教育评价改革政策对多元主体目标任务的设定建立在“共生关系”假设的基础之上，关系性是前提条件。制度理论认为，“环境中的社会规则、期望、规范和价值观构成了一种整合压力，这种压力使得组织具有相似的组织类型和组织规模”⑥[加]伊安·奥斯丁、[加]格伦·琼斯：《高等教育治理：全球视野、理论与实践》，孟彦、刘益东、洪成文译，学苑出版社2020年版，第31 页。，这种现象即“组织同构”，例如，工业文明中的管理规则产生了学校组织，而现代公民社会的价值观又推动了学校组织从系统封闭性走向系统开放性。突出主体之间的关系性联接，关键在于，在组织同构的基础上进一步促进主体同构，即教育评价中多元利益主体在目标、价值、行动中的对应、互动和共生，发展一种理解、包容、协作的共同体关系，而非误解、隔离、淡漠与各行其是。

（二）强化协同性、促进系统整合

教育评价是一项系统性工程，涉及一系列要素整合和体系建设。评价主体方面，包含党委领导、政府履职、各级各类学校主体作用的发挥、社会相关主体的配合和参与等；评价目标方面，包含各评价主体承担的子目标与总体目标、教育性目标与管理性目标、短期目标与长期目标等；评价方法上，包含量化评价与质性描述、绝对评价法和相对评价法、个体内差异评价法等；评价目的上，包含以问责为旨趣和以改进为目的等。把教育评价看作一个完整的系统，这一系统目标的实现不仅要求各子系统之间必须目标协同、方式协同、价值协同，还需要评价者与被评价者之间的协作与对话，使被评价者参与评价活动，使评价对象主动发现问题、分析问题并持续改进，同时也在参与过程中形成对评价者与评价活动的价值认同。就不同学段而言，中、小学教育评价与高等教育评价之间存在一定的壁垒，在现有的高考选拔制度下，中、小学教育评价“唯分数”“唯升学”的顽疾屡破不止，“考试和评分在评估学生的表现（实质上是培养质量）方面发挥着重要作用”①[美]肯尼斯·格根、[英]谢尔托·吉尔：《关系性评价和新时代教育转型》，张新平译，《南京师大学报（社会科学版）》2023年第4 期。，这也是推行多年的素质教育难以真正实现的根本原因。显而易见的是，分数并不能代表质量，分数在某种程度上可以反映学习态度、学习能力与时间管理能力等，但这些还不足以构成人才全面发展的充要条件。以分数和升学为主要目标的教育，难以培养德智体美劳全面发展的人，我们的教育难以培养出真正的人才也便不足为奇了。再观高等教育，在现有的选人用人体制下，“唯学历”“唯文凭”“唯论文”的顽疾同样难以破除。结果就是，一方面教育领域工具理性膨胀、价值理性式微；另一方面不同的价值导向造就了相互割裂的教育评价。教育是一件持续的、一以贯之的事，不同学段的相互协同与整合对于教育的完整性而言实在太过重要。还应当看到的是，维护教育的完整性和持续性，不仅仅是不同学段之间遵循统一的教育规律，统筹教育评价的导向；还需要教育与政府、与用人单位的协同，完善选人用人机制，这对教育评价的系统性提出了更高的要求。打破教育评价壁垒的出路在于，强化教育评价目标、主体、方法与标准的协同性，加强要素整合、学段衔接、内外统筹，进行通盘思考与整体性建构，不断优化各级各类教育评价体系，由“各自为政”走向“系统协作”。

（三）增强包容性、实现价值生成

现代工业化进程孕育了现代理性，工业文明中的“理性人”假设认为人都是从个体理性出发，追求个体利益的最大化，现代理性使社会隔离、淡漠、孤立，缺乏包容性和一种普遍的关怀。现代理性的触角延伸至社会生活的每一个领域，当然教育领域也不能豁免。教育具有先导性作用，教育更应强调包容性，才能引导社会包容性机制的建立。教育评价事关教育的发展方向，建立包容性的教育评价机制是教育包容性的重要体现。包容性的核心特质是尊重差异性、多元性，弥合冲突与张力。为了实现对差异性和多元性的包容，教育评价对主体需求的回应强调从主体性走向主体间性。哲学领域“本体论”向“哲学论”的认识转向确立了“主体性原则”，凸显了对主体价值的尊重，但也引发了“自我中心论”与“唯我主义”等极端误识。为了克服“先验主体性”易引发“唯我主义”的缺陷，胡塞尔（Edmund Husserl）提出回到事物本质的原则，构建了“主体间性”的概念，在肯定“主体性”这一条件基础上，强调主体间的“交互性”，以规避过度强调某一主体中心性而陷入忽视其他主体的囹圄。认识高等教育评价中的主体性以及主体间的交互性，是高等教育评价价值生成的前提。从教育评价内涵所揭示的价值意蕴来看，教育事实与教育价值并非静态事实与单向运动，均关涉价值的主体性建构，因而不能忽视多元主体价值声张的交互性与流动性，而应以“交互主体性”为原则，在价值互融的路径中寻找重叠共识，进行价值生成。国家需求、市场需求、数智时代多样性和个性化的教育需求以及教育发展的内在需求，不同的主体需求形成主体间的价值张力。实践表明，忽略价值张力形成的内在机制分析以及张力间的妥善协调，很大程度上存在陷入“零和博弈”困境的风险。规避风险的前提是，突破单一主体中心价值实现的理念禁锢与路径依赖，形成包容多元主体需求与多元价值共生的理念认同，“处理好教育本体化追求与改革成本约束之间的矛盾”①刘振天：《破“五唯”立新规：教育评价改革的本体追求与成本约束》，《高等教育研究》2022 年第4 期。，构建生成性的价值交互模式。

四、结语

当前对于教育评价的思考和探讨需要借鉴国际经验、结合时代特征，最终目的在于发展具有中国特色、体现世界水平的教育评价体系。因此，置身于主体多元与价值多元的时代背景中，我们还需立足中国实际，教育评价需要坚持政治性与价值性的双重逻辑，进一步突出教育评价体系的关系性、协同性和包容性，以高质量教育评价体系的构建推动发展高质量的教育，助力中国特色社会主义教育强国建设。