高职生核心自我评价对焦虑的影响——心理适应的中介作用

孙 强,王静博,戎媛媛

(阜阳职业技术学院心理健康教育中心,安徽 阜阳 236031)

0 引言

高职院校新生处于青春期向青年时期过渡阶段,面临着学习方式、生活习惯等各方面的多重压力,易产生较高水平的紧张焦虑体验。焦虑指个体面对即将发生的、可能对自身造成威胁的事件时产生的不愉悦的内心感受,带有负性情绪体验与躯体症状,如紧张、失眠等[1]。研究焦虑的影响因素及各因素对焦虑的作用机制对干预高职学生焦虑情绪有重要参考价值。

核心自我评价(core self-evaluations)是个体对自身整体的评价,主要包括个体自身能力、自我效能、自我价值等方面[2]。当个体对自身评价过低时,一般很难正确看待自身与他人的正向交往行为,会使个体对正常社会活动产生回避心态并进一步导致焦虑症状[3]。核心自我评价不仅能对焦虑起到直接预测作用,且能通过自我分化、自我效能等对焦虑起到间接作用[4、5]。自我验证理论指出,低核心自我评价的个体在现实生活中通常会采取逃避的态度,寻求消极反馈,以进一步验证否定的自我评价,不利于个体的成长发展[6、7]。当高职生的核心自我评价过低时,他们可能更容易对自己的能力与价值产生怀疑,从而增加焦虑情绪。

个体的焦虑水平不仅取决于个体自身的心理状态,还取决于周围与之具有重要联系的他人与环境,特别是在高职学生的成长过程中,对他人与环境的适应对其身心健康发展尤为重要。适应是有机体内部与外在环境达到的一种平衡状态。心理适应指个体在面对新环境与压力时,调整自己的思维、情感与行为,使之与外界环境变化相协调的过程[8]。个体能否健康地生存与发展的主要体现就是能否适应,个体心理适应能力越强其积极情绪水平也将越高,获得的正向体验也越多。心理适应是个体心理健康的外在表现,更是其心理健康的重要标志。良好的心理适应是个体健康生活及获取成功的关键与前提,能够使个体保持稳定的情绪状态、维持机体与环境平衡,是生活幸福感的重要指标[9]。高职学生的心理适应是一个动态过程,需要其不断适应新的生活方式与学习要求。当个体在生活学习过程中感受到紧张压力时就容易处于焦虑、抑郁等负面情绪状态,需进行自我调适以达到内外平衡。当其压力过大或不能及时调节应对挑战时则会导致个体内在失衡,即心理适应失调。良好的心理适应能力可减轻焦虑情绪,通过积极的思维方式、寻求支持、制订适当的目标与应对策略等更好地应对挑战与压力,进而降低焦虑水平。

核心自我评价能够显著预测个体在生活工作中的适应能力,个体核心自我评价越高,越能享受到应对挑战带来的乐趣,心理适应能力也就越强,越喜欢尝试新鲜事物与富有挑战性的工作[10-13]。核心自我评价低的个体常对自己感到不满意,心理适应能力相对较弱,缺乏应对问题的能力,一般有较高的焦虑水平。核心自我评价是影响高职生焦虑水平的重要因素。

以高职生为研究对象,探究其核心自我评价、心理适应与焦虑间的关系,以期为改善其焦虑现状提供参考。运用整体取样法,对阜阳职业技术学院2023级4428名学生进行问卷调查。共收回有效问卷4240份,问卷有效率为95.75%。其中男生1950名(46%),女生2290名(54%),被试年龄分布在16～24岁(18.65±1.12)。使用SPSS 20.0软件对量表数据进行处理分析,综合运用描述性统计、相关分析、回归分析、Harman单因素检验等方法,使用Process 3.0插件进行中介效应检验,以P<0.05表示差异具有统计学意义。

1 研究工具

1)核心自我评价量表。采用杜建政等修订的核心自我评价量表(CSES)[14],包含10个项目,如“我相信自己在生活中可以获得成功”“我有能力处理自己的大多数问题”等,采用李克特五点计分,1代表完全不同意,5代表完全同意。通过计算总分衡量个体的核心自我评价水平,得分越高表明自我评价越高。该量表的Cronbach’sα系数为0.886。

2)大学生心理适应性量表。采用陈会昌等编制的青少年心理适应性量表(APAS)[15],由20个项目组成,采用李克特五点计分,总分越高说明个体的心理适应能力越强。该量表的Cronbach’sα系数为0.675。

3)焦虑量表。采用W.K.Zung于1971年编制的焦虑自评量表(SAS)[16],包含20个反映焦虑主观感受的项目,每个项目按症状出现的频度划分为四个等级,1代表没有或很少时间有,4代表绝大部分或全部时间有,得分越高代表个体焦虑越严重。该量表的Cronbach’sα系数为0.860。

2 共同方法偏差检验结果

为避免施测方式、测量环境及项目本身等特征导致结果出现偏差,对测量结果进行Harman单因素检验[17]。将大学生心理适应性量表20个项目、焦虑量表20个项目与核心自我评价量表10个项目全部纳入检验。结果显示,有9个特征根大于1的因子,第1个因子的方差解释率为21.15%,小于40%的临界值,故各量表不存在共同方法偏差问题。

3 研究结果

3.1 相关分析结果

高职生核心自我评价与心理适应呈显著正相关性(r=0.608,P<0.01),即核心自我评价越高个体的心理适应能力越强。焦虑与心理适应呈显著负相关性(r=-0.398,P<0.01),即个体对自身与周围环境的适应掌控能力越强越不容易感到焦虑。高职生核心自我评价与焦虑呈显著负相关(r=-0.506,P<0.01),代表个体对核心自我评价越低越容易感到焦虑。详见表1。

表1 高职生核心自我评价、心理适应与焦虑的描述性统计与相关分析结果Tab.1 Descriptive statistics and correlation analysis results of core self-evaluation, psychological adjustment and anxiety of vocational college students

3.2 心理适应对核心自我评价与焦虑的中介效应

高职学生的核心自我评价、心理适应及焦虑间存在显著相关关系。以核心自我评价为自变量,心理适应为中介变量,焦虑为因变量,进一步检验高职生心理适应是否在核心自我评价与焦虑间存在中介效应,通过回归法分析变量间的关系[18]。结果表明,高职学生核心自我评价对焦虑具有显著负向预测作用(β=-506,P<0.01),核心自我评价对心理适应具有显著正向预测作用(β=0.608,P<0.01)。将中介变量心理适应纳入回归分析发现,核心自我评价仍对焦虑具有显著负向预测作用(β=-0.419,P<0.01),心理适应对焦虑具有显著负向预测作用(β=-0.143,P<0.01)。详见表2。

表2 高职生核心自我评价、心理适应与焦虑的回归分析结果Tab.2 Regression analysis of core self-evaluation, psychological adaptation and anxiety of vocational college students

运用偏差矫正的百分位Bootstrap法,设置取样5000次,进行中介效应检验,计算效应量及95%置信区间。高职学生核心自我评价的直接效应为-0.419,心理适应的中介效应为-0.087,95%置信区间均不包含0,说明中介效应显著,即心理适应在高职学生核心自我评价与焦虑之间起到部分中介作用。其中,中介效应占总效应17.21%,直接效应占总效应的82.79%。详见表3。

表3 心理适应的中介效应检验结果Tab.3 Test results of mediating effect of psychological adaptation

根据统计分析结果,绘制高职学生核心自我评价、心理适应与焦虑的中介模型(见图1)。

注:***P<0.01。图1 中介模型Fig.1 Mediating model

4 讨论与建议

4.1 高职学生核心自我评价对焦虑的影响

相关分析结果表明,高职学生核心自我评价与焦虑呈显著负相关关系。消极核心自我评价者会低估自己的能力,容易受他人的情绪影响产生负面情绪,进而导致焦虑。个体核心自我评价能正向预测生活满意度,核心自我评价越高,越对生活感到满意幸福,也更善于处理遇到的不良情绪[19]。有研究证实核心自我评价能显著预测个体情感体验,高水平的核心自我评价能正向预测积极情感,低水平的核心自我评价负向预测消极情感[20]。胡炳政指出,核心自我评价能显著预测青年的主观幸福感,是主观幸福感的核心保护性因素[21]。

在面对压力与紧张情境时,核心自我评价较高的个体对自身能力持积极态度,较少体验到压力与紧张感,能够主动解决问题,较少被焦虑情绪所困扰。核心自我评价高的个体有较强的控制力,工作效率高,常利用情绪调节使机体达到平衡,在生活与学习中产生的压力与紧张感少,故较少产生焦虑。核心自我评价低的个体对自己的能力与价值感到怀疑,缺乏自信,担心自己无法应对学业或生活中的挑战,从而导致焦虑情绪的出现。可通过自我认知疗法、行为控制训练、身心减压等方式降低高职生的不良情绪与压力水平,帮助学生树立正确的自我意识,提升自我控制能力,以达到培养其良好核心自我评价水平的目的。

4.2 高职学生心理适应对焦虑的影响

高职学生心理适应与焦虑间存在密切关系。当个体面临的外部环境发生变化时,心理适应水平较低的个体无法通过自我调节系统作出相应的行为反应,无法使自身的心理活动与行为习惯符合环境变化与自身发展需要,无法找到新的平衡状态,故难以解除情绪的紧张焦虑状态[22]。面对各种挫折与压力时,积极的心理适应能力会使高职学生的自我得到发展,消极的心理适应能力可能会导致其产生心理冲突与障碍。随着生活节奏的加快,高职学生所面临的挑战日益增加,需适应学习环境、社交圈层、就业压力与生活环境等方面的变化,这可能会导致其焦虑情绪的产生,使个体不得不提升自身心理适应能力来应对各种挑战。良好的心理适应是高职生健康生活与学习以及获取成功的关键与基础[23],学校应加强对学生的心理适应性教育,开发与高职生适应相关的校本课程,坚持“五育并举”提升学生的心理适应能力。家长应减少对子女的过度保护与溺爱,多给予子女锻炼自己的机会。高职学生也要勇于面对生活与学习中的困难,主动提升自身面对挑战时的应对能力与心理素质。

4.3 高职学生心理适应在核心自我评价与焦虑间的中介作用

将心理适应作为中介变量进行效应检验,建立起核心自我评价与焦虑间的桥梁。心理适应发挥着中介作用,核心自我评价较高的个体拥有正向的内部自我表征,其心理适应水平也较高[24]。可通过培养个体的核心自我评价水平促进其心理适应能力的提高。当高职学生拥有较高的核心自我评价时,其更可能拥有积极的自我认知与对未来的信心。相反,当对高职学生拥有较低的核心自我评价时,其可能会感到自卑、无助与不安,对自己的能力与价值产生怀疑,导致心理适应困难,难以应对生活中的压力与挫折,从而增加焦虑风险。

基于此,应从以下路径对高职学生的焦虑进行干预:①提升其核心自我评价水平,通过增强自信心与寻求支持等方式来降低高职生的焦虑水平。②提升其心理适应能力,有助于高职生合理认识自我及周围环境,进而缓解因不适应带来的心理问题,从而提高其生活质量。高职生要有清晰的自我意识,正确评价自己,增强自我认同感。高职院校与社会应及时提供心理健康支持,创造机会培养学生对自身进行全面、客观评价的能力,帮助高职学生更好地适应大学生活的各种挑战,培养其积极的生活态度与明确的人生目标,做到理性、自爱,对自我充满信心。