杜威与凯洛夫教育思想的差异、产生原因及对中国教育的影响

[摘要]约翰·杜威和伊凡·安德烈耶维奇·凯洛夫皆是20世纪上半期对世界影响巨大的两位教育家，但二人在教育观念上的差异却大相径庭。揭示二人教育理念的差异时，还需探讨杜威和凯洛夫教育观念形成的深层原因，深入挖掘他们的思想体系背后所承载的时代精神和文化背景。通过对比研究，进而探寻两位教育家在教育理念中的差异，最终通过对当今中国教育体系的分析探寻两位教育家的理念对中国教育的深远影响以及在中国教育改革中的启示。本文特别关注他们对个体主义、合作学习以及文化背景融入教育的理念对中国教育的独特启发。

[关键词]杜威；凯洛夫；教育思想；中国教育；比较

[中图分类号]G40-01      [文献标识码]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.04.053

杜威和凯洛夫作为两种意识形态下的教育家的代表人物，虽然在强调教师在教学中的重要性、对教育决定论和教育万能论的反对、重视学生的个人价值与个性发展等观点上有一定的共识，但在更多的观点上还是有一定差异的；二人不同的观点也为中国教育思想和体系的发展带来了一定的启示。本文将分析杜威与凯洛夫二人教育思想上的差异与其背后的原因，以及二人的教育思想对我国教育思想与体系发展的重要意义。

一、杜威、凯洛夫教育思想上的差异

杜威作为美国著名的教育学家、哲学家，实用主义哲学与经验主义教育的倡导者，其思想对美国乃至全世界的教育都起到了巨大的影响作用。凯洛夫是苏联最著名的教育学家之一，编写了世界上第一部马克思主义教育学著作，全面阐释了德育的重要性，为苏联以及中国的教育提供了一定的框架与范式。二人属于不同的国家，其教育思想也天差地别，前者更多的是强调学生的能动性，后者则更多的强调教师的主体性。

（一）对教育本质认识的不同

在杜威看来，教育的本质可以分为三个方面：教育即生活、教育即经验、教育即生长。关于教育即生活，杜威认为传统的教育脱离了社会生活的实际需要，教育需要更多地为当下的生活做准备，而当下的生活条件、社会环境等也需要通过教育对其进行改善。关于教育即經验，杜威认为过多强调间接经验会忽视直接经验对受教育者的影响，因此指出“由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，使我们对困难视而不见而已。”[1]关于教育即生长，杜威认为成长即生活的特征，因此教育就是不断生长，在教育之外也就没有别的目的了。

凯洛夫作为教育劳动起源论的支持者，吸收了马克思关于人类起源于劳动和劳动创造人的理论，他也提出了教育存在于整个人类社会发展的各个历史时期是一个永恒的范畴。在阶级社会中教育的历史性和阶级性相关联，这也导致了凯洛夫在对教育本质的阐述中带有一定的政治因素，“教育的本质是对前人知识的总结以及对现实的认识”。

（二）对教材理解的不同

杜威认为传统的教材是与现实严重脱节的，他认为要把教材组织到学生的活动中去，从经验主义的观点出发提倡让学生将更有经验的人所提供的观念与知识吸收到自己更为直接的经验中去。教材与经验有着密切联系，或者说成为直接经验的辅助工具，也是杜威对于教材的观点。

凯洛夫则认为教材是学生获得知识的主要途径之一，教材必须符合儿童相应的年龄阶段与认知水平，教师在课堂上所讲授的内容也必须要以教科书的内容为准。同时要对各个学科进行比较详尽的论述，并体现出其在教学中的教育性、科学性、系统性、可接受性、理论与实际联系的统一；在教材中也要有一定政治性的体现，来培养学生对社会主义的信念和各项优秀的品质。

（三）关于教育与道德关系理解的不同

杜威批判了内在道德与外在行为的对立以及义务和兴趣的对立，对他而言道德教育更多的是受教育者与外部环境之间相互作用的结果。[2]在杜威的道德教育体系中，学校也仅仅是教学的场所，更多的是一种雏形社会，一种较为简易的社会形式，并提出要用教育来培养“理想的人”，即：拥有良好的公民素质，具有科学的思维方式与良好的道德品质，拥有一定职业素养可以在社会上从事职业的人。

凯洛夫在《教育学》中系统阐释了其德育论的观点，将德育的任务总结为六大方面，可以说其对德育的重视提高了苏联人民的集体凝聚力，培养了大量的苏维埃国家建设者与保卫者。凯洛夫不仅提到了在课堂上的德育，也提出了在课堂教学之外进行德育的多种手段，例如校外活动、谈话交流、榜样等都可以成为渗透共产主义信念、进行道德教育的方法。与杜威的对“理想的人”的培养相比，凯洛夫的德育观更加系统、政治色彩也更加浓厚。

二、杜威、凯洛夫教育思想产生差异的原因

从上文可以看出，杜威更多地从经验主义与实用主义的角度出发，对传统教育思想进行大量批判，重视直接经验的获取，将学生摆在教学环节的中心位置；而凯洛夫则更注重间接经验的传授，教育理念更多是从马克思主义理论出发，对传统教育进行批判继承，而非进行大刀阔斧地改动。二人教育思想差异如此之大，说明其背后的影响因素也十分复杂。

（一）个人生活经历的不同

杜威对十九世纪末的美国教育深表不满，这也是他在《民主主义与教育》中批判学校与社会脱节、理论与实践脱节的主要原因。杜威早期将研究重心更多地放在哲学上而非教育学，在他的经验主义教育学大厦成型之前就已经为其建好了实用主义哲学的地基，在此之后又综合了心理学、伦理学等学科来为他的教育体系进行补充，因此他的教育无目的论、课程论以及道德教育都有着其他学科的影子。

凯洛夫的前半生较为顺利，他在被授予教育学博士学位后很快成为了《苏维埃教育学》杂志的主编，到了20世纪50年代已经身为俄罗斯联邦教育部部长。但也由于其身为苏联官员身份的影响，凯洛夫对教育学的研究也大多是从政治角度来进行的。

（二）思想基础与来源的不同

杜威的教育思想主要来源于实用主义哲学、经验主义和机能主义心理学三个方面。在当时阶级矛盾尖锐、人民失业率攀升的背景下，实用主义哲学和经验主义在美国得到了广泛关注，其将真理看做是实践的工具、注重解决实际问题和改善社会，他所强调的实用主义哲学和经验主义促使其教育思想更多强调知识的价值在于其内在解决问题和改善社会中的应用。机能主义心理学的理论使杜威更注重行为与环境之间的关系，强调意识对人的生活的作用，由此提出“学习更多的是为了适应环境，使个体更好地应对现实生活中的问题”，并强调“在教学过程中重视个体差异，注重个体学习者的需求与目标”。

凯洛夫的教育思想多是源于马克思主义人的全面发展学说以及对传统教育学的批判继承。与传统的教学思想相似，他也注重教师和教科书在教学过程中的重要地位，强调教学以教师、教材与课堂为中心；虽然一再强调“教师中心”的观点，但也提出了教学活动是教育者与受教育者间双向的活动，注意到了学生在教学过程中的地位与重要性。与传统教学理论有一定差异的是，凯洛夫也很关注青年在未来从事职业的需要，具有较强的社会取向。[3]

三、杜威、凯洛夫教育思想对中国教育的影响

杜威与凯洛夫的教育思想在20世纪30年代左右传入中国并对中国的教育体系产生了较为深远的影响，两个几乎完全相悖的教育思想对当时的中国教育掀起了不小的波澜，也在中国教育现代化的进程中起到了至关重要的作用。但随着生产力的发展和时代的进步，两种理论的缺陷也渐渐显露出来，关于如何吸收两种教育思想的优势以对当前中国的教育思想进行优化，是目前所需要探讨的重要问题。

（一）辩证、客观地看待各种教育思想

两种思想在中国的传入与发展的过程，让中国的教育学者们学会更加辩证客观地看待各种教育思想。由于教育思想在教育领域中充满了多元性与复杂性，每一种教育思想都有其独特的优势与局限性，不同的教育思想源于不同的文化、社会与时代背景，由此也涵盖了多种教育实践的经验。在后期的中国教育学界也不再二元地评价某一种教育思想，而是更全面地理解和吸收各类实践中的有效元素，并根据具体的国情与需要选择更适合的教育策略、构建出更全面、更有效的教育体系，从而为中国教育创新提供更多可能，促使教育体系的进步与不断优化。

（二）对早期中国教育的影响

1919年初，杜威来华讲学，加之胡适、陶行知等人的大力宣传，实用主义教育理论迅速在中国传播。这种西方的实用主义思潮对中国古板机械的教育模式进行大破大立，为中国的教育体系引入了更为实践性的元素，对中国传统以师权为主的教育体制形成了猛烈的冲击，促使人们更关注培养学生的自主性和创造力。除此之外，杜威其思想对当时的中国最重要的影响在于推动了新文化运动“民主”与“科学”的思想广泛传播，对后续民国一系列教育改革产生深远影响。

凯洛夫的思想在新中国建立初期迅速传入，并受到高度赞扬，其教育思想为新中国早期的教育体系提供了一套完整的范式，且正好适应了当时中国社会的情况。即使是来自中国本土教育学者的教育学理论，也大多是基于对苏联教育理论的学习而形成的。可以说，凯洛夫的教育理论对于新中国早期的教学课堂以及现代中国教育学学科的起步，都做出了巨大的贡献。

（三）对当前中国教育的影响

杜威的学生中心思想与“做中学”的理论，注重培养学生的个性兴趣与主动学习的能力，这对21世纪中国教育理论中强调实践性教育和实际能力培养产生了积极影响。近年来中国教育关于社会实践活动的政策主要包括加强劳动教育、深化大学生社会实践活动、课内外一体设计和强化育人目标引领等方面的措施，这些政策旨在培养学生正确的劳动观念、社会责任感和实践能力，而这些关于社会实践活动的政策的思想来源一定程度上可以追溯到杜威经验主义教育和其“做中学”的思想。

凯洛夫的《教育学》由于其政治色彩过于强烈，在20世纪60年代后期逐渐不再被中国学者所学习，但其教育思想对中国教育的影响一直延续至今。他对知识传授与教师在教学中的中心地位的重视成为了当前中国教育模式的范本；同时，其德育论仍是当下中国教育所继承发展的思想，2023年教育部发文要通过社会实践回答好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个建设教育强国的核心课题，要聚焦坚定理想信念、增强做中国人的志气、骨气、底气、服务“国之大者”等方面，引导大学生在社会实践中厚植家國情怀、了解国情民情、增长知识才干、激发挺膺担当。[4]中国关于家国情怀、集体主义观念的培养，多是源于凯洛夫的教育思想。

（四）对未来中国教育发展的启示

无论是杜威还是凯洛夫的教育理念都不适用于当前社会的教育环境了，但二人的思想对于解决当前中国教育所面临的困局依旧有着重要的启示作用。杜威对实际经验的重要性的强调，与纸上谈兵的教学方法形成对比，可以让学生对书本上知识的理解更加具象化，培养学生全面素养以及实践性经验，激发学生的创造力与主观能动性，进而解决应试教育带来的思维固化等问题。而凯洛夫教育学对儿童的个体差异和发展需求的重视，可以推动教育改革中越来越重视培养学生的个性和特长，注重发展学生的个体潜能和创造力，为学生提供多样化的学习途径和资源；他对教材重要性的强调也说明教材需要根据时代的发展进行相应的变革，提高教材的时效性，减少学生的信息差，从而有效缓解教材与现实脱节的问题。

四、结语

面对不同时代背景与对人才的需求，中国教育思想一方面对传统教育思想进行批判继承，另一方面则不断尝试吸收外来优秀教育思想来弥补自身的不足。21世纪的中国教育体系在多个方面具有强大优势，但在新的时代下也将迎来新的问题。教育模式是一个复杂的系统，教育改革和发展是一个长期的过程，中国教育模式也在不断演变和完善中。本文对杜威与凯洛夫二人的教育思想差异的比较以及对教育历史的研究，其目的不是回到历史，而是面向未来，最终为中国的未来教育寻找更多的可能性。

参考文献：

[1][美]约翰·杜威.民本主义与教育[M].魏莉，译.武汉：长江文艺出版社，2018.

[2]王芳.涂尔干与杜威道德教育思想比较及其启示[J].教育探索，2014（11）：155-157.

[3]李学书.求同存异：杜威和凯洛夫教育思想的比较与启示[J].现代基础教育研究，2011，2（2）：19-23.

[4]教育部办公厅.教育部办公厅关于深化高校学生暑期社会实践的通知[EB/OL].中华人民共和国教育部政府门户网站，2023-06-29.

作者简介：马坤（2004.7-），男，回族，北京人，本科在读，研究方向：思想政治教育。