新时代乡村教育振兴的路径

刘育颖，张光映

（1.大理大学马克思主义学院，云南 大理 671003；2.昆明文理学院信息工程学院，云南 昆明 650221）

乡村教育振兴指的是乡村教育的全面发展和兴盛，并为全面推进乡村振兴服务，为实现教育现代化服务，为培养德智体美劳全面发展的时代新人的根本目标服务。目前学界从宏观、中观和微观三个层面审视乡村教育，本文探讨的是如何促进微观层面上的乡村教育振兴，即如何促进乡村地区“作为正式社会机构的普通学校中所实施的小学和初中阶段教育”兴盛起来。[1]现在，全面推进乡村振兴，这是三农工作重心的历史性转移。乡村教育作为乡村社会的重要组成部分被赋予了新的内涵，它朝什么方向发展、如何发展是关乎乡村教育振兴质量、影响全面乡村振兴大局的现实问题。

一、新时代乡村教育振兴的三重内涵

（一）实现教育脱贫攻坚成果创造性转化、创新性发展 教育脱贫攻坚阶段取得的“最显著的成就是贫困家庭学生辍学问题得到历史性的解决，实现动态清零，贫困学生实现应助尽助，贫困地区各级各类学校发生了格局性变化，为阻断贫困代际传递奠定了坚实基础；最重要的成果是建立了一整套上下联动、统筹协调的教育脱贫攻坚领导决策体系、责任落实体系、政策制度体系、对口联系机制等，为打赢教育脱贫攻坚战提供了坚强支撑，为全面推进乡村振兴积累了宝贵经验”。[2]教育脱贫攻坚成就是结果性的，意味着通过党和人民的努力，我国脱贫攻坚在教育领域实现了既定目标，完成了规定任务，产生了良好结果，在接下来的乡村教育振兴和全面乡村振兴工作中，要保持已取得的成就，尤其要保持好控辍保学成就，不出现因贫辍学、失学现象。教育脱贫攻坚成果是发展性的，所取得的一系列成果需要在乡村教育振兴和全面推进乡村振兴工作中继续巩固拓展，在新的条件下，结合新的需求和方向，实现创造性转化和创新性应用。教育脱贫攻坚取得的一整套体系、机制成果为在乡村教育振兴和全面乡村振兴工作中继续取得伟大成就具有指导、统筹和保障的作用。乡村教育振兴要结合新阶段的新情况、新要求，积极探索教育脱贫攻坚成果的应用领域、创新应用方式、实现教育脱贫攻坚成果创造性转化和创新性发展。

（二）立足乡村教育的先天禀赋，坚持城乡教育融合发展 从新中国成立之初，国家重视发展乡村教育，到市场性城乡关系阶段，城乡教育开始逐渐失衡，再到城乡统筹发展阶段，以乡村教育提升为重点，最后到城乡一体化发展阶段，强调城乡教育均衡发展，伴随着城乡关系的演变，乡村教育正逐步从“分”走向“合”。当前，城乡融合发展是城乡一体化发展走向纵深的必然结果，这就要求城乡教育不仅要保证经费等基础层面的投入均衡，更重要的是，要在教育理念、课程设置、教育对象、价值认同上实现城乡融合。在教育理念上，要修正原有的“向城化”倾向，即培养学生是为城市输送人才，并且学生能否在城市立足是关乎学生家长面子、教师教学能力评价、教师个人声誉以及学校办学水平的重要标准。在课程设置上，既要遵照义务教育课程标准开设国家规定课程，也要积极设置特色化、差异化的课程，将城市的现代教育资源和乡村的特色教育资源进行传递、互换、融合。在教育对象上，乡村教育不仅是面向在乡村的孩子，往后，城市孩子也需要接受“乡村教育”。在价值认同上，扭转“唯城市教育是好”的价值取向。不可否认，城市是一个地区政治、经济、文明的中心，但城市教育的“好”需要乡村学生结合自己的生活环境与成长方向用全面的、联系的、发展的视角辩证看待。

（三）以乡村教育的全面提升促进全面乡村振兴

美籍奥地利人，理论生物学家L.V.贝塔朗菲提出了系统论的思想，认为我们处理和研究的对象是一个系统，优化系统的关键在于分析系统的结构、功能和运动规律。独立地看，乡村社会是一个系统，乡村教育又是另一个系统，但两者并不孤立。就主体要素而言，乡村社会的主体是村民，乡村教育的部分主体和教育对象则是村民当中具备国家认可的专业技术能力的一部分人和达到国家法定要求需要接受教育的一部分人。就资源要素而言，乡村社会的资源可以分为禀赋性资源和后天供给资源，乡村教育活动的实施既需要经费、师资等客观资源的支持，也需要吸收、彰显自然风景、历史古迹、民风民俗等禀赋性资源的教育价值。就环境而言，乡村社会与乡村教育都指向乡村地区。因此，相对于乡村社会而言，乡村教育有其独立性的地方。更重要的是，乡村教育是乡村社会大系统中的一个子系统，是乡村社会重要的构成要素之一，这就为通过乡村教育的全面提升来促进全面乡村振兴提供了空间和可能。

二、新时代乡村教育振兴的基础

（一）环境基础：义务教育办学条件成果 乡村教育的环境基础就是指乡村教育的条件，尤其是当下的办学条件。在教育脱贫攻坚阶段，《关于全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》《全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件底线要求》等文件的出台、落实，使我国乡村地区尤其是贫困地区义务教育办学条件有了明显的提升。相关统计数据显示，①2012 年至2020 年，我国乡村地区义务教育学校危房面积从36 424 210 平方米减少至1 524 560.43 平方米，减少了95.8%。大班额（以每班45 人为标准）从307 343 个减少至150 701个，减少了50.9%。乡村地区义务教育学校实验室、图书室、微机室、语言室、体育馆、食堂、厕所、学生宿舍面积分别增长了25.2%、28.8%、27.8%、28.9%、54.5%、40.9%、73%、16.4%，图书从906 189 004 册增加至982 807 572 册，增加了7.8%。义务教育学校固定资产总值从96 145 671.56 万元增加至247 156 771.96 万元，增加了157.06%。从全国来看，截至2020 年，已有北京、天津、河北、吉林、上海、江苏、浙江、山东、陕西、青海、宁夏、贵州、新疆13个省（市）实现了乡村地区义务教育校舍危房面积清零。此外，福建实现了乡村地区小学校舍危房面积清零，内蒙和西藏实现了乡村地区初中校舍危房面积清零。总之，通过教育脱贫攻坚，我国乡村义务教育办学取得了丰硕的成果，为全面推进乡村教育振兴吹响了进军的号角。

（二）人才基础：乡村教师队伍建设成果 在教育脱贫攻坚过程中，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》《乡村教师支持计划（2015-2020）》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》对乡村教师规模、素质、能力、地位、待遇以及优质师资在乡村地区的配置做出了科学、具体的规划和要求。教育部统计数据显示，2012年至2020年，乡村教师新增数量总体保持稳定，新增毕业生数量增加了15.2%。其中师范生数量保持总体稳定。乡村教师减少数量总体在下降，2012 至2020 年下降了16.7%，其中自然减员和调出教师的数量总体保持稳定。乡村义务教育教师性别结构、身份结构稳定，学历结构逐渐优化，职称结构趋于合理，年龄结构集中。2012年，乡村初中和小学专任教师中具有本科及以上学历人数占比为62.5%和30%，具有高级职称人数占比为10.3%和50.7%，到2020年具有本科及以上学历人数占比为83.2%和53.3%，具有高级职称人数占比为19.2%和9.4%。2020年，乡村地区35岁以下（不包括35 岁）的青年教师占比38.6%，35 至59 岁的中年教师占比61.3%，60 岁及以上的教师占比0.07%，其主体的年龄段集中在35 至59 岁之间，青年教师群体数量也相对合理。以上相关数据说明我国乡村教师队伍质量有了较大的提升，这是我国长期以来重视乡村教师队伍建设的成果，也是乡村教育振兴立足的人才基础。

（三）科技基础：义务教育信息化成果 教育信息化就是信息技术在教育领域的应用过程。在教育脱贫攻坚阶段，我国充分利用现代信息技术，助力教育脱贫攻坚，先后出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》《网络扶贫行动计划》等文件，对加快乡村教育信息化建设做出了长远具体的规划。在多媒体建设方面，2012年至2020年，我国乡村学校义务教育教学用计算机数量从2 225 733台增加至4 772 928台，增加了114.44%。2020 年，乡村义务教育学校网络多媒体教室有1 098 595 间，占全国总量的26%。在数字化教育方面，教育资源和教育平台日趋丰富和完善。从宏观层面看，2020 年，我国国内有721 家企业提供教育软件服务（产品），教育类软件下载总量达到690 亿次。国家教育资源公共服务平台展示各学段课程累计20 077 191 课。截至2020 年底，该平台参与教师1 396 万人，学生686 万人，家长595 万人，中小学校41 万所，月活跃用户平均数4 710 万人。国家中小学智慧教育平台设置多个专栏为广大中小学生提供公共服务。从地域来看，安徽省2021 年底实现了乡村中小学智慧学校全覆盖。西藏自治区建设的“西藏教育珠峰旗云平台”为4.4 万名教职工和60 余万名中小学生提供数字教育资源服务。无论是多媒体教学还是数字化教育资源的使用，都离不开网络这个基础设施的支持。截止2020 年底，全国中小学（含教学点）网络接入率达100%，未联网学校实现动态清零。[3]教育信息化打破了城乡地域壁垒，使乡村孩子有机会享受优质的教育资源，一定程度上缩小了城乡教育的差距，为乡村教育振兴奠定了科技基础。

三、新时代乡村教育振兴的路径

（一）树立正确的乡村教育理念，以价值引领乡村教育振兴 很长一段时间，教育“功利主义”、乡村教育“向城化”以及重男轻女思想在乡村地区盛行。这些理念促使部分教师将乡村教育经历作为职业发展的跳板，以在城市教书作为自己理想的归宿。部分家长以孩子接受教育后改善家庭贫困程度作为衡量教育价值的主要标准，轻视对女孩子的教育，使得部分女孩离开校园后，过早地结婚生子或步入社会开始打工生活。部分学生的人生目标偏离了对学习的正确认知，对其未来的人生发展方向产生了重大的误导。基于此，乡村教育振兴首先要重塑乡村教育理念。就乡村教育本身而言，要遵循“乡村—教育—乡村”的认识逻辑，将关注点由过去的乡村转向教育，将乡村教育的质量作为衡量乡村社会发展、审视乡村社会贡献的关键要素。就乡村教育与城镇教育的关系而言，过去习惯性地将两者看作是对立的状态。在当前城乡教育融合发展阶段，应该认识到乡村教育与城镇教育的地位是平等的，若从国家发展需要来看，乡村教育的重要性在某一时期甚至要大于城镇教育。乡村教育所拥有的自然场域和禀赋性资源使其更加具备价值自信。就乡村教育对乡村社会的作用而言，无论是小到家庭还是大到整个乡村社会，不能只关注物质层面的价值。同样地，乡村振兴强调的是人们对乡村社会、乡土文化的认同，这种认同需要通过教育来建构。

（二）整合乡村教育的主体资源，以人才支持乡村教育振兴 全面乡村振兴阶段，乡村教育振兴的主体要从“一体主导”向“一体主导，多方协同”转变。首先，“一体主导”是以教师为主要群体，开展乡村教育教学活动。在巩固、优化现有乡村教师队伍结构的同时，注重培养乡村教师对乡村社会的认同感、对乡村教育的认可度、对教学活动的认真度，只有让乡村教师从内心里接受并喜爱乡村，才有可能留得住人才，发展得了乡村教育。其次，多方协同指的是能够直接或间接参与到乡村教育中并积极发挥作用的人以及组织机构。从人的角度来说，村民是与乡村教育关系最为密切的群体。但是，长期以来，“乡村教育中村民主体的缺位一方面体现为未来建设主体的缺位，另一方面体现为乡村未来建设主体的思想缺位”。[4]改变这种现状，村民需要在思想上尊师重教、热爱学生。学校需要为村民参与乡村教育搭建平台。如积极开设劳动教育、耕读教育等课程，遴选一批课程教学实践基地，选拔一批在种地、种菜、手工制作等方面能力突出的村民，弥补乡村教师缺乏务农经验的空缺，辅助教师开展教育教学活动。借助传统节日、校庆日等，组织开展舞龙、舞狮等中华优秀传统庆祝活动，以传统文化滋养师生、拉近师生与乡村的距离。除此之外，乡村教育振兴离不开国家及各级教育部门在政策上、资金上的统筹规划与支持，也离不开学校管理者尤其是校长的正确领导和严格要求。乡村教育振兴不是靠某一个单独的主体能够完成的，只有整合主体资源、形成合力，才能使不同类型人才的效用最大化，以人才支持乡村教育振兴。

（三）充分挖掘乡村禀赋性资源，以“乡土”浸润乡村教育振兴 当前，乡村教育存在“逆乡土化”的现象，“教育方式被迫向城市教育看齐，以错误的技术至上主义理解科学，抛弃了人类对自然的直接认知和接触”。[5]这种现象的持续存在必然导致乡村教育逐渐丧失自身特色，最终成为“低配版”的城市教育。乡村教育振兴就是要扭转“逆乡土化”的现象，强调“乡土化”是乡村教育的灵魂。但是“乡土”并不等于土味文化。乡村社会自然的地理环境、独特的乡音、悠久的历史文化、各具特色的民风民俗都是“乡土”的表现，是构成人们乡愁的重要因素。正因为乡村有如此丰富的禀赋性资源，才能够以“乡土”浸润乡村教育振兴。第一，开设“乡土”课程。“乡土”资源融入乡村教育必须抓住课堂这个主渠道。如开设劳动教育、耕读教育课程的同时将民风民俗、手工艺等非物质文化遗产也纳入学校课程设置范围内，让学生感受乡村魅力的同时传承、弘扬中华优秀传统文化。第二，开发校本“乡土”教材。教材是学生获取知识的重要来源，具有严谨性、系统性、科学性、权威性的特点。将乡村社会历史、文化、自然风景汇编成书，是将“隐性”资源显性化的过程。在这个过程之中，乡村社会的禀赋性资源得以被挖掘、梳理，以课本的形式呈现在学生面前，有利于学生了解自己生活的乡村，加深对乡村社会的认同，提升对自我身份的自豪感。第三，开放教学方式。传统教学以课堂为主要场域，通过师生间的配合，完成教学活动。开放性教学要求在地域上走出课堂，鼓励组织学生积极开展社会实践活动，将学生放置于乡村社会的具体情境之中，开展教学活动。

注释

①本文数据全部来源于谢焕忠.中国教育统计年鉴2012[M].北京:人民教育出版社,2013；中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2020[M].北京:中国统计出版社,2021.