论乡村教育振兴的逻辑

谭天美 崔海波

乡村振兴需要乡村教育振兴作为基础支撑。正确、合理和有效的乡村教育振兴需要遵循其内在逻辑。就现实而言,教育理论工作者主导的乡村教育振兴实验和教育实践工作者领衔的乡村教育改革一直在探索之中。面对改革,有必要冷静思考,哪些乡村教育振兴行动是“真”的,哪些是“假”的,哪些是符合逻辑的,哪些是混乱的。其中,问题的关键是如何判断乡村教育振兴的真假与合逻辑性,以及乡村教育振兴改革如何能科学、合理地产生效应。因此需要找到分析乡村教育振兴的思维方法和判断形式,有必要探究乡村教育振兴的逻辑问题。逻辑是一个抽象的哲学概念,但生活中无处不在。康德认为,自然中的一切,都是依照规律发生的。一般说来,整个自然界无非是现象依据规律的联系;什么地方也没有杂乱无章的东西〔1〕。乡村教育振兴同样具有自身的发展规律,实践探索是否符合这种规律,如何加以判断,是关系乡村教育能否振兴的核心问题,值得深入探讨。本研究基于逻辑学的框架,分析乡村教育振兴的现实,探明当前乡村教育振兴的应然逻辑,尝试回答未来如何合乎逻辑地实现乡村教育振兴这个紧迫问题。

一、乡村教育振兴的应然逻辑本质

教育改革的逻辑是指导人们在推进教育改革时坚持什么原则,持有什么目的,采取什么方法的认识路线、决策模式和行动策略〔2〕。简而言之,即是否按照教育发展的规律来指导教育行动。新时代乡村教育振兴就是一次重要的教育改革,应对其目标、过程和结果有合逻辑的认识。在《逻辑理论的研究》中,杜威认为逻辑是对于思维之正确进程的一般说明;逻辑的关键问题是“思维与其经验前项的关系,思维与其理性后果即真理的关系,以及真理与实在的关系”〔3〕。故而可以认为,乡村教育振兴的逻辑问题就是审思乡村教育振兴“思维之正确”的问题,是考虑乡村教育振兴实践与“真理”是否相符的问题,是考察对“实践”是否有效的问题。康德指出逻辑应包括几个方面的内涵:逻辑是对知识的评判和校正;逻辑是一种法规;逻辑是理性的科学;逻辑是一种学说或证明的理论〔4〕。“逻辑”的意义指向规律、理性、思维和语言等〔5〕。这启示我们,乡村教育振兴的逻辑应当包括评判其正确性、合理性、有效性等。

概言之,乡村教育振兴的逻辑体系应包括作为逻辑起点的乡村教育目标正确性,作为逻辑推理的乡村教育振兴过程合理性,作为逻辑判断的乡村教育振兴结果有效性。

(一)乡村教育振兴的逻辑起点是“培养什么样的乡村儿童”

乡村教育振兴能否取得实效,其逻辑起点的正确性是大前提。逻辑起点是逻辑过程的基本单元,是“概念”生成的基础,也是事件得以进展的根源。当然,逻辑起点又要以实践的主要矛盾为依据。因此,在基础教育改革中是把“关系”“联系”以及其中产生的“矛盾”作为逻辑起点来看待的〔6〕。就乡村教育振兴而言,根本矛盾在乡村儿童健康发展愿景与乡村教育发展不足之间的关联,故而其振兴的旨归在于促成乡村学生自然生长,并与阻碍学生生长的诸多因素之间的关系和矛盾构成乡村教育振兴的逻辑起点。乡村教育振兴如果偏离培养乡村儿童的根本目标,则是犯了逻辑起点的错误。比如与乡村教育振兴密切联系的乡土课程改革的逻辑起点实非课程本身而应是“为了学生的发展”。显然,要完成“为了乡村学生发展”的前提是“发展成什么样的学生”。故而,“培养什么样的乡村儿童”这一问题成为乡村教育振兴应当首先回答的问题。在过往的教育理论与实践探讨中,思想家们深入讨论“培养什么样的人”的问题,其实就是为了阐明人的发展与教育的矛盾问题,最终是为了更清晰地认识教育的逻辑起点——培养什么样的人。就乡村儿童而言,其生长环境和教育条件有限,如何实现城乡教育的“差异化竞争”,如何突破“寒门再难出贵子”的困局,如何为乡村振兴培养本土人才等,都倒逼我们认清“培养什么样的乡村儿童”这个原点问题。我们认为乡村教育振兴的逻辑起点是培养“勤于劳动、淳朴善良、真诚待人、热爱自然”〔7〕(1)关于“培养什么样的乡村儿童”这一问题作者另有撰述。作者认为要想让乡村学生获得发展,必然要与城市学生培养形成“差异”,将“中国学生核心素养”和“学科核心素养”乡土化、在地化,转化为培养“勤于劳动、淳朴善良、真诚待人、热爱自然”等具有乡村独特性的未来关键素养,这比一味地“追着城市教育跑”要有“希望”得多。的乡村儿童,这是使乡村教育振兴成为可能的前提。

(二)乡村教育振兴的逻辑推证是“实现什么样的乡村教育理想”

乡村教育振兴就是要实现乡村教育高质量发展,因此需要从乡村教育振兴起点合理地推证出教育所培养的乡村儿童实现什么样的乡村教育理想。逻辑推理是人们在社会实践中对客观事物之间的联系和关系的反映〔8〕。这里我们的根本任务就是要明确“培养什么样的乡村儿童”与“实现什么样的乡村教育理想”的关系。因此有必要认识到,逻辑本身是严密的,并拒绝“虚假”的存在,但其与具体事实相联系时,增加了可推理的难度,因为事件的发生与发展不是以思维逻辑为轨迹而是以事实逻辑为依据,它是基于前一事件而生发新的事件而发展。故而乡村教育振兴应遵循循序渐进的发展规律,其每一步推进都必须以前一步正确而真实的乡村教育实践为基础,这就需要特别强调乡村教育振兴过程的逻辑推理。具体讲,乡村教育振兴应遵循乡村人发展的轨迹,遵循乡村教育本身的规律,才能实现乡村人与乡村教育合理的逻辑推证。换言之,乡村教育振兴的过程讲求逻辑关系的衔接就是强调乡村教育实践过程的真实性,面向乡村现实本身来合逻辑地行事,即通过真实的教育命题来判断和确定下一步乡村教育振兴真实性的思维过程。例如贵州田字格兴隆实验小学之所以取得较好发展,根本原因就在于其很好地践行了“基于乡村”“适应乡村”“特色发展”等合逻辑的乡村教育实践路径。显然,如能避免“悬浮的学校”“离农的教育”“逃离乡村的教师”等违背乡村教育发展的“命题”和事实,也就没有不合逻辑的教育推证,也不会生发不合逻辑的乡村教育改革。当然,事件是可以预设和调控的,其根本要义在于遵循事物发展的规律而设计。如果在乡村教育振兴过程中始终追寻着“基于乡村、在乡村之中、为了乡村”的“教育理想”,乡村教育振兴必能实现。

(三)乡村教育振兴的逻辑判断是“达到什么样的乡村教育振兴效果”

乡村教育振兴的成果需经得起逻辑判断,这是教育改革的基本要求。逻辑判断是对思维对象有所断定的思维形式,是对逻辑起点和逻辑论证过程的回应。这里的思维对象指向作为思维主体的乡村人所思考的客观事实(乡村教育实践),也即“思维外壳”。“有所判断”主要指主体对思维对象的性质或者关系的肯定或否定。直言之,乡村教育振兴的逻辑判断就是对振兴过程的反思和评价,为进一步的教育变化与发展提供必要的判断结论。显然,乡村教育是否有效,应该由乡村场域的思维主体——乡村人来判断。当然,真正意义上的乡村教育振兴是没有终点的,但必然有变化与否的判断和必要的结论,而给出最可靠的结论的主体自然是乡村人民。故而办成乡村人民满意的乡村教育就是所需要得到的判断。不过,我们应该认识到,任何对乡村教育振兴实践作出的结论都是指阶段性的结论而非终结性的后果。并且,对乡村教育振兴(阶段性)结论的逻辑判断,本身是对乡村教育改革思维过程的审思,对经验总结和失利归因,是为进一步改革做准备。黑格尔指出,对思维的细密研究,将会揭示其规律与规则……从这种观点来研究思维的规律,曾构成往常所谓逻辑的内容〔9〕。对乡村教育振兴逻辑过程的思维方式判断是为了给后续乡村教育发展提供支撑,而多个乡村教育判断的集合才能形成乡村教育改革逻辑完满的过程。故而对乡村教育振兴的逻辑判断也是检验乡村教育振兴成功与否的重要步骤。值得重申的是,办令乡村人民满意的乡村教育应成为对乡村教育振兴行动之判断的终极追求。

二、乡村教育振兴的现实逻辑偏离

在国家乡村振兴战略实施推动下,近年我国乡村教育领域进行了诸多具有创新意义的改革,并取得一定成绩,其初衷是为了促进中国乡村教育发展,但也导致不重视乡村教育振兴逻辑推证规则,不按照乡村教育基本规律进行思考和实践的现象出现,导致乡村教育振兴的目标、过程和效果变化不明显。必要的乡村教育振兴逻辑分析有利于促成乡村教育改革走向积极方面。特别是在乡村教育振兴中所持的功利主义倾向会产生负面教育影响,造成乡村教育改革短期效益考量远远大于教育自身价值追求,这也使得经济逻辑、政治逻辑在乡村教育振兴中出现异化现象,对乡村教育造成负面影响。这种现象出现的本质就是乡村教育振兴的逻辑出了问题,并具体体现在如下几个方面。

(一)“主观”的乡村教育振兴意图

当前乡村教育振兴实践存在的主要问题是较为依赖个人主观改革意愿而忽视教育本身的规律。即只注重“我认为应当如何改革”而非“教育应当如何改革”。在调查中发现,当前乡村教育振兴多为“个体”教育观点“输入”于实践,甚至直接体现“个人意志”而非遵循乡村教育的基本规律。虽然各种乡村教育振兴实践都打着“培养人”的旗帜,但是“培养什么样的乡村人”这个根本问题并没有得到有效回答。比如在乡村学校一味追求高分和录取率,不考虑乡村学生独特的核心素养和丰富的人文与自然和谐共生教育资源,一味向城市学校学习,这样的改革体现出主观的改革意愿,会直接导致乡村教育振兴逻辑起点的迷乱。预设是一切改革策划的出发点。已有的前提预设包括对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定、对知识性质的理解和预设、对变革性质的判断等〔10〕。但是现实的乡村教育振兴实践却忽视人本身,变换不同形式的学习方式、教学方式和教育行为都是为了追求“更好的成绩(分数)”,甚至有些改革不是乡村教育的改革、学校的改革,而仅仅是“校长”的改革。有学者指出,在教育改革过程中,教师几乎处于“无关者”状态,顶多被定位为接受者与执行者,造成教师更多地成为改革的阻力而不是动力〔11〕。同时,乡村教师的不支持与不适应使乡村教育振兴只能得到有限的、支离破碎的实践,使乡村学校教育在形式上变化,实质上无益。此外,受功利主义影响,当前的乡村教育振兴实践沦为臆想的“高效式”改革。暴风骤雨式的教育改革不仅不能收到立竿见影的奇效,而且可能由于操作仓促,给基础教育带来难以补救的后果〔12〕。显然,仅仅遵从个人意愿,没有充分预设的改革,急功近利的改革都将导致乡村教育振兴实践的不彻底性。出现这种现象的根源在于改革迷失或者背离乡村教育振兴实践的逻辑起点——培养什么样的乡村儿童。

(二)“空洞”的乡村教育振兴内容

乡村教育如何振兴,需要具体的改革事实为依据。因为逻辑推理过程需要事件的支撑。乡村教育振兴过程同样需要事件作为依据,用以证明乡村教育振兴的真实性与合理性。概言之,乡村教育振兴实践可分为服务改革的内容和被改革的内容两个部分。服务乡村教育振兴实践的内容主要指乡村教育本身应包含的框架和逻辑,即用什么样的教育内容来服务教育改革,比如乡村教育常常涉及教学机制改革、教师聘用制度改革、学习方式变革等方面。但当前的乡村学校教学变革依然步履维艰,留不住乡村教师仍然是突出问题,学生学习志趣不高仍需改变。这些现实导致乡村教育与城镇教育的差距愈加明显,教育的不公平和不均衡问题并未得到明显缓解。就乡村教育振兴实践而言,被改革的内容主要指改变教师教什么和学生学什么的知识体系,比如乡土课程、乡本教学、留守儿童学习等方面的改革。在乡村教育发展进程中,我国剧烈的社会变迁与社会转型导致乡村教育过于重视短期的经济效益与社会回报,呈现出较重的功利导向、较弱的人文陶冶以及较强的共性制约等倾向〔13〕。这就直接导致乡村教育的内容“脱离乡土”,乡村教育与乡土文化日渐疏远,简单将“实用”的知识灌输给乡村儿童,导致乡村教育实践的收效甚微。缺乏文化整体观照的乡村学校培养着“忘却家乡”的少年,乡村教师作为乡村文化人的地位式微直接影响着乡村文化振兴与发展〔14〕。显然,悬浮于乡土文化的乡村教育“改革”具有不彻底性,不能按照严格的乡村教育逻辑推理展开,受到外界过多的左右,导致改革内容空洞不实。

(三)“想象”的乡村教育振兴效应

就乡村教育振兴的效果而言,如果其逻辑起点是错误的,那么其教育实践在根本上也是“无效”的,这就会使乡村教育振兴出现“想象效果”与“为了乡村儿童”的教育实践目标相违和的局面,这本身就是一种逻辑悖论,并且导致乡村教育振兴实践离“求真求善”的育人宗旨越来越远。例如在广阔的乡村场域具有丰富的教育教学资源,能够为学生五育融合提供极其有利的学习空间。然而,受“考试文化”影响,一味的以“题海战术”为教学主要策略,将学生“禁锢”于有限的学习空间,背离乡村学生特有的空间认知能力、动手实践能力等优势,将“高分”作为教育改革的效果,将人的发展“屏蔽”起来,让乡村教育失去其独特优势。可见,乡村教育振兴过程中的所谓效果,多是一种想象的结果,或者是源于“平庸”的逻辑求真信仰罢了。如有学者提出教育改革中存在“平庸之恶”现象。“平庸之恶”主要体现为个体对改革方案的简单接受、对改革内容的呆板执行以及对评价的形式性应对,这带来的消极影响是导致教育改革中的偏差得不到及时纠正、改革方案无法发挥其应有的效力、教育改革流于形式〔15〕。显然,主观的乡村教育改革意愿将直接导致乡村教育的无效性。从逻辑角度来讲,逻辑起点的迷乱会直接导致判断失效,进而导致逻辑上无法求真,形成假命题,这就会与乡村教育振兴的初衷形成明显的悖论关系。

三、乡村教育振兴的实践逻辑匡正

合逻辑的乡村教育实践是实现乡村教育振兴的前提和基础。清晰地认识乡村教育振兴实践的逻辑,辨析乡村教育振兴的应然逻辑和实然逻辑,意在使乡村教育振兴在未来合逻辑的发展。“农村教育高质量发展的逻辑理性在于形成对发展价值及其追求的自觉意识基础上,遵循合乎发展逻辑的路径指引。”〔16〕进一步而言,基于乡村教育振兴的应然逻辑以谋划未来实践,匡正乡村教育振兴的实然逻辑,最终目的是推进乡村教育振兴正确、合理、有效的实践。

(一)“正确”的乡村教育振兴目标:以“乡村学生发展”为可靠的逻辑起点

乡村教育振兴目标的确定不是主观的突发奇想,而是以人作为教育的逻辑起点,进行复杂而有效的逻辑归因,在逻辑起点上保障目标的科学性和正确性。乡村教育振兴目标应根据主要矛盾与矛盾的主要方面,依重要程度不同分成层级不同的目标体系〔17〕。就乡村教育振兴而言,其逻辑起点应该落在“乡村学生”身上。康德在《纯粹理性批判》中写道:“一切变化皆依据因果联结之法则发生。”〔18〕这启示我们,乡村教育振兴目标正确与否,跟乡村教育振兴的逻辑归因可靠性相关联。乡村教育振兴应该是建立在对“乡村学生”理解的基础上,建基于当前“乡村学校式微”这一前提性事件的有效归因过程。首先,正确的乡村教育振兴目标源于对乡村人及其发展需求的逻辑归因。其应以培养人作为教育的逻辑起点,认真归纳和总结影响教育改革的政治、文化、道德等要素,并正确地分析当时社会对教育的需求,以便在目标制定过程中进行科学的逻辑归因,取得良好效果。其次,乡村教育振兴目标的制定要与乡村振兴相应变化。基于乡村振兴现实发展需求,培养什么样的乡村学生,发展什么样的乡村社会是需要思考的前提。如何在共同富裕背景下,促进城乡教育融合发展,为乡村学生提供公平而有质量的教育服务体系值得关注,这也是在城乡教育一体化均衡发展的基础上积极消解城乡二元和城镇化进程中的城乡及其教育一体化的消极影响,使城乡及其教育发展达到同等发展水平,实现相互促进、共同繁荣的重大举措;是构建新型城乡及其教育关系迈出的新步伐,达到的新阶段〔19〕。

(二)“合理”的乡村教育振兴内容:以“聚焦乡村未来”为科学逻辑推证过程

合理选择乡村教育振兴的实现路径,实际上是要考虑乡村教育逻辑推证的科学性。逻辑推证也指逻辑联系,具体体现为思维的延续性,如线性思维和非线性思维就明显地体现出逻辑推证过程的特点。逻辑推导过程最直接的体现形式是逻辑联系语言的使用,例如作为重要的逻辑联结词的“或(∨)”“且(∧)”“非(￢)”等就是逻辑推理的重要标识。在乡村教育振兴的推进过程中,特别需要注意会面临诸多选择和判断,进而继续前行。例如在乡村教育振兴实践过程中是走本土化还是城市化路线的逻辑“或”问题,此时选择不同路径将导致不同结果;在乡村教育振兴中的乡土化与现代化的逻辑“且”的情形时,具体实践就不能只走一条路径,而是要坚持本土化与现代化同时推进,才能保证乡村教育的整体性推进;综合本土与现代的最好做法就是把目光聚焦的“乡村的未来”。无论是坚持本土,还是走现代化路子,乡村教育的初心都是构建美好的乡村社会,实现乡村全面振兴。例如吉林省农安县“温馨村小”改革实践为乡村教育振兴背景下县域村小的发展指明了方向、树立了自信。农安在推进温馨校园建设中注重顶层设计、改善办学条件、营造人文关怀氛围以及注重本土化、乡土化自主探索,不仅取得良好的改革成效,也为乡村教育振兴提供了经验智慧〔20〕。这就是典型的建基于现实,坚持本土与现代的融合,探寻出的“合理”的乡村教育振兴路径。当然,在乡村教育振兴中还会遇到传统课堂与信息化课堂的逻辑“非”的情况,即乡村教育面临不同选择且是非此即彼的状况出现时,如果不遵照教育的基本逻辑行事,不顺应教育信息化时代潮流将视野看向“未来”,就可能导致乡村教育越来越落后。例如笔者在四川省凉山X县调研时就发现,灵活运用网络资源的乡村学校,教学质量得到强有力的保障,而尚未接受网络资源进课堂的村小教学质量着实让人深感忧虑。这充分体现出“合理”的乡村教育振兴内容应“基于乡村未来”而发生和发展,才能产生实效。

(三)“有效”的乡村教育振兴效应:以“学生实际变化”为真实的逻辑判断

乡村教育振兴是否有效,能否推动乡村教育的整体发展,最简洁的检验方式是考察乡村教育振兴是否让乡村学生发生了正向积极的变化。虽然,乡村教育振兴的成败表面上是人们的主观判断,但实际上却是内在的合逻辑问题,“因为当事人只要把教育改革的实际效果与其原初改革目标相对照就可以了,实现了就是成功,没有实现就是失败;部分实现的,则成功与失败皆存”〔21〕。可见,有效的乡村教育振兴实践即达到前文讨论的“乡村学生发展”的目标,具体判断即依据其“变化”的程度。例如浙江省杭州市淳安县富文乡中心小学经由“身份重构”“形象传播”“声誉变现”三个阶段实现了关于学校价值发展理念的重塑、学校品牌形象的打造和推广以致不断积累社会声誉,潜移默化地转变着公众对于学校自身乃至当地乡村教育的传统认知〔22〕。实际上,该校“社会声誉”的获得根本上还是在于为乡村学生着想,通过学校多重改变,让乡村学生在乡村学校能够获得优质的教育,并最终获得发展。当然学生是否发生变化是一个复杂的问题,而能够窥探其内部机理的变化和成效的因子之中,“社会声誉”也是可以作为其质量提升的重要考量指标,此谓逻辑判断遵循的“真实性”。“教育并不是能打开所有理想之门的‘万能钥匙’,也不是‘芝麻,开门吧’之类的秘诀,但它的确是促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段,人类可借其减少贫困、排斥、不理解、压迫、战争等现象。”〔23〕所以,为了保证乡村教育振兴的有效性,应时刻考虑“乡村学生的变化”的完整性,避免忽视逻辑判断进而随意撬动乡村教育行为的发生。

总之,乡村教育振兴的实质在于变,但不是杂乱无章的变,是合逻辑的变。正如夸美纽斯在《大教学论》中写道:“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序。秩序就叫做事物的灵魂。因为一切秩序良好的东西,只要它能保持它的秩序,它就可以保持它的地位和力量;到了不能保持它的秩序的时候,它就变得脆弱,就倾跌和颠覆。”〔24〕故而符合逻辑的正确、合理、有效的乡村教育振兴才是充满力量的,才是培养乡村人的积极正向实践。