用案例研究助力教师专业学习——弥合理论与实践鸿沟的一种努力

陈向明

我国的教师教育一直过于强调理论引领实践,师范生通常在高等院校里先系统学习理论知识,然后进入中小学或幼儿园见习和实习。而且实习开始的时间比较晚,往往在第三年或第四年;实习的时长也比较短,通常只有6—8周〔1〕。职后教师培训也是遵循“理论在先”的原则,教师先听专家讲授教育学理论和教学法知识,然后才进行实操练习。专家们提供的理论大都过于“高大上”,不接教育教学复杂情境的“地气”,难以为一线教师改进工作提供直接指导。如此思路和做法,一定程度上导致了教师教育中理论与实践的脱节〔2〕,也引起了不少的讨论。

随着教育改革的不断推进,教育部办公厅于2023年5月印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》,其中提出要“总结发现一批教学方式改革成果显著、有效落实育人要求的教育教学案例”“持续向教师征集问题和优秀课例”“为教师日常教研提供平台,增强教学案例展示和研讨交流”等意见〔3〕。这说明政府决策部门已经意识到“理论在先”原则的局限性,开始提倡“实践在先”的指导方针。

当然,实践与理论是分不开的,重要的是如何将理论原理蕴含在实践案例之中,让教师在真实情境中体悟应对困境的策略和方法,进而提高自己发现问题和解决问题的能力。正是在这样的现实困境和政策感召下,本研究认为有必要对教师教育中使用案例研究的必要性和可行性进行论证,目的是将案例研究作为应对困境的一个办法,以此促进教师的专业学习。

一、什么是案例和案例研究?

根据学界的定义,案例(case)是一个完整的、有边界的系统(a bounded system)〔4〕,是一个具有特定时空边界的分析单位。它可以是一个人、一群人、一个课堂、一个组织、一个项目、一个事件或一个行动〔5〕。案例反映的是现实生活中实际发生的问题,情况比较复杂,遭遇的困境比较棘手,分析起来有一定难度,一般没有唯一正确的解决办法。案例研究则是对这个有边界的系统所做的全面、综合、整体的描述、解释和分析〔6〕。具体而言,案例研究是在真实的自然情境(而非实验场所)下,从一定的理论视角出发〔7〕,针对现实困境和矛盾冲突,通过多种方法收集和分析资料,以深入探究一个或一组案例,揭示当下(而非历史上的)某种现象及其内在特质的研究〔8〕。

根据研究的目的和用途,案例可以分为研究案例、教学案例两大类。前者主要用于学术研究,目的是揭示一定现象的内在特质、运行机制和因果关系。后者主要用于教学,可以针对学生,也可以针对教师教育中的师范生和在职教师(本研究用于这类人群)(1)后文所使用的“教师”均包含师范生(未来教师、准教师)和在职教师。,不仅指“关于”教学的案例,也指“用于”教学以促进教师学习的案例。研究案例通常是由专职研究者(局外人)对案例进行系统的描述、解释和分析;而教学案例主要以第一人称(局内人)视角,坦露和挖掘自己对教育教学问题的体悟。

上述对案例和案例研究的定义基本符合学术意义上研究案例的规范,而教学案例则是基于教学的需要和一定的教学目标所撰写或编辑的原始材料〔9〕。其中的事件除了必须发生在一个真实的教育情境中,包含有一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突,有不同的解决办法,而且需要蕴涵一定的教育道理,能够启发教师深入思考〔10〕。教学案例除了有从开始到结束的完整情节,包含一些戏剧性冲突,描述生动、具体,而且要能反映教师工作的复杂性,揭示出教师及其他利益相关者的内心世界,如态度、动机、需要、情感、价值观,等等。讲述、撰写和阅读教学案例不等同于案例研究,仍然只是一种实践活动;只有对案例进行研究,才有可能沟通实践和理论,甚至生产理论。

不论是研究案例还是教学案例,都或者说应该具有如下一些特点。(1)真实性:案例中的事件是现实生活中真正发生的,不是作者虚构的;虽然有时为了教学的需要可能会对教学案例进行完善,但基本事例应该是真实发生的。(2)典型性:案例不遵循“随机抽样”的原则,其结果不能推广到其他情境,但能够展示教师在教育教学中遭遇的典型困境及其破局的思路和方法。(3)情境性:将事件置放于本土具体的时空情境中,便于教师理解和迁移,能够在身体层面触动教师行动,促使师范生和新手教师“像教师一样思维”(thinking like a teacher)〔11〕和行动。(4)复杂性:案例的内容不能过于简单,需要有一些新奇的故事情节和矛盾冲突,甚至包括一些表面上看起来很简单但一旦深挖却发现异常深刻的观点,能够激发读者反复阅读并深入探究。(5)整体性:正如在现实生活中一样,案例将那些被理论分析分离的部分重新整合起来,如内容与形式、思维与情感、教学与学习;将个人微观层面与社会—文化—历史等中观和宏观层面的重要因素连接为一个整体〔12-14〕。具有上述这些特点的案例会对教师专业学习有帮助,反之则效果不佳。

需要特别说明的是,不是只有成功的案例才有教育意义,典型的失败案例也很有价值。“失败是成功之母”,其中有很多可以吸取的教训。教育教学问题特别复杂,充满了各种无法解决的悖论,各种利益和权力关系盘根错节,教师是不可能通过一两轮行动研究就解决的。然而,经历过研究的过程,教师对问题获得了更加深刻的理解,意识到教育内外部结构性制约的复杂性,这样的体悟也是很有价值的,也能为其他教师提供借鉴。因此,本研究所指的案例和优秀案例不仅包括成功解决问题的案例,而且包括所有对教师专业学习有启发意义的失败案例。

由于本研究既希望保留学术意义上案例研究的严谨和规范,又希望在教师教育中有效使用案例,因此本研究所讨论的案例和案例研究同时包含上述两者的成分:既是对教育现象的研究,又开发可供教师学习的素材。前者属于学术研究范式,探讨的是“是什么”(what is)的问题,主要目的是求“真”,重在描述、解释和分析。如教师在案例中遇到了什么困境,经历了什么过程,采取了什么对策,取得了什么结果?其中的运行机制和因果关系如何,为什么会如此?后者属于行动研究范式,探讨的是“应该是什么”(what should be)的问题,主要目的是求“善”,在对现状进行前测的前提下,重在改进,并对改进的效果进行评估和反思。如教师在遇到困境后,采取了什么应对策略,产生了什么结果,是否解决或者说缓解了原来的困境?如果是,有什么证据,是如何知道的;如果不是,为什么,遇到了什么困难,下一步应该或者说可以如何改进?本研究希望同时从学术研究范式和行动研究范式入手,既求“真”又求“善”,以期在追求真理的基础上对教育现状有所改进。

二、为何案例研究有利于教师专业学习?

之所以认为案例研究(2)此处及后述的“案例研究”同时指称对研究案例和教学案例的研究、编制和使用。有利于教师专业学习,是因为教育教学属于“结构不良”(ill-structured)领域,非常复杂,有大量不确定性问题,事件很少以相同方式发生,相关前期知识尚未被组织起来去应对困难情境〔15〕。如果对教师“灌输”目前学术界开发的抽象、普适的理论,教师很难理解和消化。而且理论大多是对复杂现实的简化,不仅不利于教师应对复杂、多变的教育教学情境,而且压缩和限制了教师的主体性和能动性。正如兰帕和克拉克所指出的,从特定案例中生发出普遍的原理,然后把这些原理传授给新教师的传统理论学习方式,可能不是教师教育所应该采用的最佳形式〔16〕。

案例则为教师的学习提供了一个有效途径:它的模糊性与复杂性、教学方式与伦理和哲学问题相结合,在具体情境中呈现生动形象的思维样态,展示教师是如何思考两难困境、收集信息、形成假设并采取富有想象力的行动策略〔17〕。教师可以通过阅读案例,获得一种身临其境的感受,激发对案例所反映问题的兴趣,对案例中的行动者产生移情〔18〕,促使他们分析复杂的情境,制定深思熟虑的行动计划。教师教育者无法为教师提供一套清晰的教学规则,因为这些规则过于刚性、过于脱离情境,对教师日常工作没有作用。他们只能带领教师在复杂的和典型的问题情境中思考,就一些重要的问题和两难情境提出可行的建议〔19〕。在大多数人类取得成就的领域(包括科学),其固有的杂乱性往往被表面的秩序和规律所掩盖,因此通过案例去模仿思维方式远比简单的说教更为精准〔20〕。案例没有明显的学科界限,内容通常显得“杂乱无章”,不存在唯一正确的答案,而且包含了教师的个性和处事风格、动机、道德水准以及交流过程中的情感因素〔21〕。因此对于不可预测、具有不确定性和需要自己判断的现象,使用案例来呈现和分析是理想之选。案例可以冲淡任何单向认知产生的影响,有益于促进教师主动学习和批判性思维的培养,因为它允许有选择性地阅读以及对于材料的多元化理解〔22〕。

根据布鲁纳的观点,人类认知模式可以分为两大类:范式模式(paradigmatic model)和叙事模式(narrative model)。前者是科学的认知方式,包括分析、抽象、去个人化和去情境化;而后者是一般人(包括专业人员)的认知方式,具有整体性、具体性、个人化与情境化等特征〔23〕。教师工作遵循的通常是叙事模式,即通过情境认知,在特殊的工作现场整体考虑,采用个人化的方式解决具体问题。教育教学是实践的技艺,而实践无法被结构良好的规则和原理所规定,只能由教师根据此时此地的情境择宜(prudence,类似中庸)地做出判断和行动。人类学的研究发现,那些在科学实验室中好像“哑巴”的人,在自己的本土文化环境中工作时,经常会有一些意想不到的出色表现,几乎能够直觉式地完成难度相当的任务〔24〕。而案例作为叙事模式的典型表征形式,可以将教师本土情境化的个人“妙招”和“绝技”记录下来,作为素材供其他教师参考。

教师专业学习需要榜样的作用,而案例研究为师范生和新手教师练习“专业思维”提供了一个机会。案例中呈现的教师思维包含了很多实践要素,其行为表现的特点超越了教师教育课程中所能学到的一般性知识和技能。专家型教师拥有丰富的经验库(repertoire)和工具箱(tool kit),具有个人化的心智习性,而且有自己的做事风格和元认知能力〔25〕。如果希望培养师范生和新手教师反思性探究的能力,必须教会他们像专家型教师那样思考和行动。例如,探索如何明确阐明教育教学问题,如何设计适合特定儿童的行动策略,如何对体现在日常教学抉择中的职业道德、政策方针以及教学法等问题进行反思,等等。有研究表明,案例研究可以为师范生和新手教师提供如下帮助:具有各种教学问题情境特征的间接经验,专家型教师表达和建构、探究和反思问题的方式,一组应对类似问题情境的策略,对教学是一种不确定的、需要不断反思的活动的意识〔26〕。

除了向榜样学习,案例(可以由教师自己、同事、外来研究者开发,案主可以是这些人自己,也可以是陌生人)还为教师提供了聚在一起复述、反思和分析案例的机会〔27〕。教师的学习需要相互支持的共同体,而案例提供了一个极佳的抓手。与单纯学习教育理论不同,案例能够提供一个真实的问题情境,供大家一起讨论,甚至辩论。由于案例具有典型性、情境性、多义性等特点,教师们很容易进入讨论的状态,能够相互交流自己不同的看法,提出不同的行动策略和意义解释。当然,这样的学习共同体首先需要建立起一种开放、安全的氛围,让不同年龄段、不同专业发展水平、不同学科的教师都能畅所欲言。

三、教师如何从案例中学习?

那么,教师是如何从案例中学习的呢?他们又是如何将学到的东西迁移到(或再创造于)自己的教育教学实践的呢?

科学的逻辑思维方式有两种:归纳(induction)和演绎(deduction)。归纳是由特殊到一般的思维方式,从具体、浅显的事例出发,通过推理总结出一般规律;而演绎是从一般到特殊的思维方式,从已知的抽象、高深的原则和定理出发,对具体事例进行逻辑推演。对案例的分析遵循的不是演绎推理,而是分析性归纳(不是统计性归纳)〔28〕,即从多个事例推导出一个有条件、有情境的规律。这种理解类似全息照相,“见微知著”“一叶知秋”等成语就反映了这一思维路径〔29〕。对案例的推广则通常遵循的是“不明推论”(abduction,又译为“溯因推理”),一般通过类比、联想、比喻等手段,从已知事物推演到其他类似事物。

比如,某案例讲述了教师与家长沟通不畅的经历,教师不明白为什么自己为学生付出了这么多,家长却不领情,甚至在微信中收到教师关于学生学习不佳的提醒也没有反应。其他教师在对这个案例进行分析之后,产生了类比,联想到与自己的同事、学生乃至孩子沟通时也存在类似问题。通过讨论,大家意识到,其实无论是家校关系、同事关系、师生关系还是家庭关系,出现沟通不畅只是一个表面现象,更为本质的问题是:“为什么我们这么在意对方的反应?我们的这种期待和价值观是如何形成的?如果我们希望改善这样的状况,我们自己可以如何做?”在这个例子中,其他教师在阅读案例时产生的联想来自于“不明推论”,通过对自身经验的唤醒,将案主的情况推广到自己身上。而最后大家的结论则是“分析性归纳”的结果,通过与情境对话,对数个事例进行分析,总结出一个规律。

与之类似,斯塔克认为,案例研究的推广主要在于“自然推论”,而不是“说明式(观点式)推论”〔30〕。与说明式推论借助观点来进行推断不同,自然推论是指通过参与生活事务或如同身临其境一般的替代性体验而得出结论。此外,汉密尔顿则用自然推论来描述私人化的理解,即波兰尼的“不可言传性”(ineffable)〔31〕。由于自然推论大都以非语言的方式嵌入读者的经验中,因此比观点式推论更加重要,因为人们在将经验语言转化为正式语言时,通常会减少或扭曲部分意义。因此,在撰写案例时,研究者(3)此处的“研究者”既包含将学术作为职业的研究者,也包含作为研究者的一线教师。需要考量在多大程度上帮助读者得出自己的自然推论,在多大程度上将自己的分析和诠释组织成观点式推论,以便读者可以同时吸收案例的叙事描述和理论推断。前者用来生成替代性体验和自然推论,后者用来比对现有的观点式知识,并修正现有的推论〔32〕。这也是我们分析案例研究的一个重要目的:弥合理论与实践之间的鸿沟。通过阅读案例,教师不仅能对主人公的困境和破局产生共鸣,而且能够体悟到其中蕴含的教育原理。

基于这样的要求,案例中叙事情节与教育原理之间的平衡不仅是一个重点,而且是一个难点。正如只有仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程,方能洞悉潜在的法律原理一样〔33〕,读者也只有通过案例辨析教师在处理教育教学典型困境时的思维方式和决策过程,才能体悟其中的教育原理。设计精妙的教学案例不仅有典型的问题情境、复杂的问题解决过程,而且还通过具有启发性的方式,指向更具普遍性的原理和原则〔34〕。案例的背景细节和逼真效果,还可以有效解决原理和准则过度简单化和过度泛化的弊病〔35〕。教师在分析这类案例时,实际上是在比喻和原理的辩证探求过程中不断往返递归,同时通过自然推论和说明式推论展开学习。

例如,我们课题组对教师实践性知识进行研究时,有教师介绍了这样一个案例。她的班上有一个男生早自习总是迟到3—5分钟。教师问他为什么总迟到,原因总是“昨天晚上学习晚了,今天起晚了”。该教师早自习通常发卷子给学生做,为了惩罚这位迟到的男生,就不给他卷子。结果,学生抗议说:“要这个卷子是我的权利!”教师说:“学生的权利和义务是对等的,你不履行义务,怎么能要求你的权利?”其他教师在阅读案例时,问这位教师:“你的方法管用吗?”教师回答管用,而且达到了“杀鸡给猴看”的效果,其他同学都不敢迟到了。教师们进一步询问后发现,该教师的方法之所以奏效,是因为这个班是初三的重点班,学生们除了学习什么都不关心。而如果在一个普通班,这个方法可能难以奏效,因为学生本来就不爱学习,不给他卷子正好。此时,有教师问:“那普通班的男生喜欢做什么呢?”“踢足球。”“那就把他的足球给收了呗!”此时,旁听的一位教育学博士提醒道:“这个方法可以用一条教育学原理来解释:用学生感兴趣的方式调整学生的行为。”教师们回应:“是啊,这些原理以前上学时都学过,但遇到事情就忘了,因为没有具体情境。”

这个例子说明,如果没有具体情境,学过的理论知识很容易忘记。而如果通过案例的方式,将理论线索埋在故事中,教师则很容易记住并运用到自己的工作中。因此,教师的实践性知识等于“经验+背景+反思”,经验是教师的做法,背景是当时的问题情境,反思是对自己经验和所学理论的勾连。教师实践性知识的呈现需要使用案例“打包”的方式,而不能仅仅是一个命题。

由于优秀案例同时蕴含了教师的实践智慧和学界的教育原理,因此可以作为理论学习与实践经验学习之间一座理想的折中桥梁〔36〕。根据舒尔曼的观点,教师需要的知识形态可以分为三大类:原理知识、策略知识(即重组学习者理解的知识)和案例知识〔37〕。教学就是一种转换形式,教师将教科书上的知识、自己的知识以及学生已知的和现场建构的知识联系起来,以综合的观点进行表述。而案例便是教育教学转换的一种特殊策略——将命题化的知识形式转化为能够激发动机并具有教育意义的叙述性语言〔38〕。教学案例中经常出现的“教学化内容知识”(pedagogical content knowledge),便是这样一种转换方式。教师使用最有用的观念陈述形式,最强有力的类比、阐述、举例、解释和论证,陈述和明确表达那些包含在学科领域中最常见的主题,从而让班上不同背景的孩子都能理解〔39〕。编写和阅读这样的案例,有利于教师回顾和反思自己典型的教学场景,进而增进自己在原理知识和策略知识基础上通过创造性转换而获得的案例知识。

案例呈现的通常是资深教师在特定典型情境中解决问题的过程,因此可以作为新手教师实践的前例。当面对一个困境时,如果新手教师只注重书本上学到的规则和原理,很容易陷入无休止的争论〔40〕。而看到一个案例描述了一位资深教师面临的问题情境、各种可能采取的办法、推理的过程、最后采用的方法和效果时,新手教师可以将该教师的行为视为一种实践模式、一种将来自己行动可以参照的前例〔41〕。不过,此时也要注意过度盲从的危险,需要根据自己的实际情况对前例进行调整。例如,在我们对教师实践性知识的研究中,有老教师通过案例展示了“课眼”“教学场”“默契”等本土概念是如何在课堂教学中活化的(enacted)〔42〕。然而,这类精湛娴熟的教学技艺和震撼人心的教学效果往往需要“天时地利人和”等无法预设的条件作为基础。新手教师可以意会,但难以立刻掌握。他们可以朝着这个方向努力,根据自己的能力水平和教学风格、学生的学习状态、教材的内容类型等,不断修炼,不断调整,创造适合自己教学现场的高潮。

从知识创造的角度看,教师通过对案例的分析,还能够从中提取可以理解的“实践中的知识”(knowledge in practice),并与学界开发的“为了实践的知识”( knowledge for practice)理论进行对话,进而形成跨越理论与实践、内部与外部、正式与非正式等二元对立的“实践性知识”(knowledge of practice)〔43〕。“实践中的知识”是教师对自己经验不断反思而形成的、并且能够在行动中做出来的知识,“为了实践的知识”是学术界为教师的教育教学实践开发的知识,而“实践性知识”则融合了两者,能够兼具实践与理论的长处,生成一种新的知识形态。

例如,我们在一所中学开展学生小组合作学习的课例研究时,学校语文科组提出希望探讨如何设置合适的学习任务,让小组成员必须通过合作才能完成(4)本案例已经正式发表,参见:陈向明.跨界课例研究中的教师学习〔J〕.教育学报,2020(2):47-58.。在第一轮研究课上,教师让学生分成小组,针对《巴黎圣母院》中的部分情节,按照“新闻要素的组合”(来自“为了实践的知识”),从不同角度(乞丐流浪者、教会、平民、王室、全能)对资料进行归类,最后按照教师自己设计的评价表对小组表现打分(来自“实践中的知识”)。结果发现,小组成员并没有全部参与,得分最高的小组是由两名成绩优秀的女生独立完成任务。经过与来自高校的指导组沟通,学习了知识的三种分类(事实性知识、概念性知识、元认知知识),语文科组在上第二轮研究课时改变了方案。此时华为被谷歌断供,各国报纸的报道立场不一。老师们设计了一个拼图游戏,选择了5份不同国家的报纸,采取翻转课堂的方式,让各小组中事先阅读了同一报纸的学生先组成“专家组”,汇报对同一报纸的分析结果。然后回到“本组”,分享“专家组”的观点,并对不同报纸的立场进行对比分析。由于每个人都有自己的角色,都不能偷懒,组内彼此相互依赖才能完成任务,学生的参与度很高。而且,通过这个活动,学生对新闻的真实性产生了怀疑,进而提升了自己的批判性思维能力。语文科组最终形成的“实践性知识”被命名为“元认知视角下小组合作任务需要互赖性设置”。这个知识的形成既依赖于教师自己来自实践的尝试,也来自学术理论的点拨,形成了一个超越理论与实践二元对立的新形态。

四、如何开展有利于教师专业学习的案例研究?

教师专业学习中的案例研究可以分为案例编制和案例使用两个过程〔44〕。案例编制就是教师反思自己的教育教学实践,对自己在具体情境中的思维和行动进行叙事描述、主观解释和推理分析的过程。而案例使用则是其他教师经由替代性体验,感同身受地与案主产生共情和共鸣,开展具身性(embodied)学习的过程。

案例编制时需要选择合适的内容,如问题情境比较复杂,特别是内含矛盾冲突的两难困境;故事出其不意、峰回路转,情节引人入胜,过程跌宕起伏;揭示了人的手、心灵、动机、构思、需求、误解、挫败、妒忌、过失等活动过程;反映了事件发生的社会和文化背景;答案潜隐不明但又难易适度〔45〕。特别重要的是,需要提供一个“有煽动性的议题”〔46〕,能够激发教师的参与以及多个话题反复来回的摇摆,有利于形成讨论和辩论的氛围,从而形成多种多样的观点和多种层次的分析。例如,如果学生向你透露了自杀的想法,你该怎么办?好学生上课不听讲,你为什么会感到很沮丧?家长作业加码,引发亲子冲突,你有什么解决办法〔47〕?

选择案例内容时,编者和读者都可以向自己提问:这是一个冲突事件吗?事件对我有情感力量(心灵受到震撼)吗?事件呈现的是一个我不能确定怎样解决的进退两难的境地,还是成功地解决了一个他人可能进退两难的问题?事件是否需要我做出困难的选择?事件使我不得不用一种不太熟悉的方式抑或不太确定的方式去应对吗?事件暗示了一个与道德或道义相关的问题吗?〔48〕需要注意的是:挑选冲突性事件是一个很好的起点,但是如果是一个日常性事件,缺少冲突性和故事性,这类案例是否也有学习价值呢?毕竟教师日常工作是由各种繁琐细碎的事务所构成,我们也需要思考如何提高日常性案例的主题性,让教师也能从中获得启迪。

在编制案例时,还需要特别思考:这个案例反映了什么教育教学原理?如何将这个原理巧妙地编织到案例描述和分析之中?这个原理不能过于高深、抽象,要能够被教师通过分析而识别,也不能过于概括、普遍,脱离教师工作的现实情境,无法为问题解决提供具体指导。例如,有一位地理老师在教光的原理时,让学生将窗帘关上,发现还是有光进来。她让学生讨论光源来自哪里,然后再参考教材找到定理。这个教学策略被该老师命名为:提出问题+设置情境+找到答案。其他老师认为,这不就是一个行动公式吗,有什么教育意义呢?该老师回答,虽然这个公式看起来似乎是一个行动步骤,但是今后教类似内容的时候会很好用。比如教露水时,老师可以要学生将一瓶矿泉水放在冰箱里冻起来,拿出来后上面会有很多露珠。然后要学生讨论:为什么会如此?露水来自哪里?是如何形成的?虽然这个行动公式看起来不如教育理论那么“高大上”,但是对“我”而言很好用。

最近,北京教育科学研究院德育研究中心举办的第五期教育行动研究工作坊没有直接使用理论,也没有使用研究方法(如叙事法、扎根理论、调查法),而是使用7个思维工具(分析性对话、左右手栏、推论阶梯、循环提问、因果环路图、“婚礼”场景创设、学习逻辑层级识别),对教师进行系统的思维训练〔49〕。结果发现,这些工具为教师反思自己的思维习惯,进而调整自己的心智模式提供了有效的媒介。借助这些工具,教师展开了更加结构化的深度学习,形成了一系列高质量的案例。工具其实也是有理论的,但是在呈现方式上较理论更加直观、具体、可操作,更容易上手。虽然只了解工具可能会产生“知其然不知其所以然”的后果,但工具可以作为理论和经验之间的一个中介,也可以说是理论的“再工具化”(retool)。用工具来架构丰富的故事,揭示复杂的问题情境,展示教师应对困境的多样化方式,可以为教师实践性知识的提炼助力。下一步也许可以深入研究的是:工具到底是怎么促进教师学习的?这样的案例又是如何促进读者进一步把学习成果推广到自己的工作中的?除了工具(以及使用工具时所遭遇的困境),还有什么途径可以促成教师学习的契机?

在撰写案例时,为了帮助教师更好地理解案例,编写者也可以使用“案例+评论”的格式。这一方面能够使得案例分析具有层次〔50〕,同时也能够为教师提供指导。不过,为了鼓励教师独立思考,编者需要考虑将评论放在什么地方更加合适〔51〕。有的编者将评论放在页边的空白处,有的放在案例的最后或者案例集的附录中。后者虽然读起来不那么方便,但显然比前者更有利于教师独立思考。为了激发读者与作者积极对话,作者也可以不做评论,只提问题,引导读者深入思考。

利用多样的方式呈现案例,更有利于教师的学习和反思。随着现代科技的发展,目前案例的呈现除了通过线性、平面的文字,也可以使用立体的录像、视频甚至人工智能手段的虚拟现实等。教师的教学案例特别需要通过视频等方式来呈现,因为精彩的教学片段、教师的情绪变化、学生的个性化表现以及课堂上的师生互动等都很难被文字表现出来。不过,视频手段对于理解复杂的教学情境也有一定困难,特别是对视频进行细致分析、希望提炼出一定的教学原则时会有一定难度,如果使用视频方式时,增加一些文字介绍和评论,也许能方便教师学习。

在对案例进行分析和讨论的时候,可以考虑提供如下问题供教师们参考:(1)案例中的疑难问题是什么,是如何形成的?(2)哪些信息至关重要,当事人做了什么?(3)解决问题的方法有哪些,做出决策的标准是什么?(4)产生了什么样的结果?(5)如何评价这个事件,相关人员是如何看的?(6)从这个案例中我们可以学到什么(特别是相关的教育教学原理和原则)?〔52〕

有时,根据需要可以为教师提供数个案例,逐步提高分析的难度。例如,我们在教师叙事行动研究工作坊中,曾经使用了一个案例的4个版本供教师作为反思性写作的素材。4个版本的故事内容是一样的,但每后一个版本都有所递进,故事情节更加丰富,分析更加深入,解释更加多元,特别是案主对自己内心活动的描述和解剖越来越开放,越来越深刻,让工作坊的教师们深感震撼。记得当时分析到第3个版本时,一位教师高声问:“还有第4个版本吗?我已经要精神分裂了!”通过这种层层递进的案例设计,读者可以看到一个好的案例是如何一步步炼就的,自己没有必要一开始就做出一个“惊世之作”。

如果时间和其他条件允许,也可以为教师提供A、B案进行分析。A型案例通常介绍案例的基本情况和背景信息,并且提出一组可供参与者选择采用的行动方案。在引导员指导下完成有关A型案例的讨论活动之后,才开始介绍B型案例的内容。后者补充了更多的信息,通常包括案例出现的后果以及此后主人公采取的对策。对教师研修而言,A型案例的不完整性至关重要。如果一次性介绍清楚整个案例,便剥夺了全体教师参与分析和思考的机会〔53〕。

不仅数个案例可以为分层学习提供机会,一个案例也可以进行多层次分析。由于案例具有再认识和多重表征的作用,多次讨论可以提高学习的效果。根据施瓦布的观点,案例分析可以分为两种泾渭分明的交流层次〔54〕。在第一层次,当全体学习者搜集、细化各种观点和看法时,案例文本本身是探究的对象。在第二层次,对话交流变得具有反思性,学习者开始反思自己的对话和分析方式。此时,大家学习的内容是对自己反思本身的反思,是对“思想的思想”。例如,在对前述家校沟通不畅的案例进行分析时,有的教师习惯询问沟通的细节:“你给家长写了什么内容?家长为什么不回复?”而有的教师则立刻进入更为实质的问题:“为什么你这么在意家长的反馈?你的这个执着是如何形成的?这反映了你的什么教育理念?”在分析案例和反思自己反思特点的过程中,教师们的认知和元认知在不断交替展开学习。此时,案例本身成为了分析的工具,引领教师们跳出自身,不断进行反身性、批判性的深入思考。

在组织教师对案例进行分析和分享时,要设法让讨论始终充满着“流动的智慧”〔55〕。案例教学的教师不是引导苏格拉底式的对话,而是通过提问来指导讨论〔56〕——使教师以当事人的身份成为参与者和分析者——关于讨论的最终结果则没有一个预先设定的假设,教师完全可以坦诚地暴露自己的无知和犹疑。有些案例中的问题并没有得到解决(或者本来就无法解决),厘清问题情境,了解社会—文化—历史结构对个体行动的制约,这本身也是很有意义的学习。其实,案例只是教师学习的一个素材,教师完全可以超越编者的认知,结合自己的实际情境,创造性地理解和运用案例所提供的思路和方法。教师教育者如何通过“先行组织者”〔57〕和不同观点的引导,充分支持和引导教师超越事实细节,抽象化生成理论和联结教育原理,这也是一个很大的挑战。在可能的情况下,还可以设置场景进行角色扮演或模拟——这样更有利于教师的具身化学习。如果在表达了自己观点之后,经历了不同意见的交锋和相互共情,参与者有可能出现U型理论中的“共同自然流现”,即时间和空间以及概念和推理都消失了,大家一起往前流动,感知从未预想过的崭新事物的到来〔58〕。此时,大家不再只是向被暂时固化在案例中的过去学习,而是向正在涌现的未来学习。

五、总结与展望

总而言之,案例研究是一种弥合理论与实践鸿沟的有效努力,能够为当前我国教师教育中的诸多弊端提供解决之道,助力教师的专业学习。研究和撰写案例可以让教师成为知识的创造者,而不仅仅是知识的传播者〔59〕;能够激发和培养教师的自豪感,特别是对于那些具有优秀专业见解却又无人赏识的教师而言〔60〕。阅读和研讨案例能够促使教师更加深刻地认识到自己工作的重点和难点,通过身临其境、感同身受的方式对自己的工作进行深度反思。而教师团体共同交流案例研究的心得,可以为教师之间分享经验、加强沟通、共同创造知识提供一种有效的集体学习方式。当然,针对不同类型的案例(如成功的、失败的、冲突的、日常的),教师学习的心理机制是不一样的,所适合的教育教学情境也有所差异,对此还需要进一步研究。

虽然我们对案例研究促进教师专业学习的作用和推广机制进行了探讨,但也需要认识到,案例研究并不是万能的,也存在一些困难和挑战〔61〕。例如,如何根据教师不同专业发展水平选择不同的案例?如何根据教师学习的实际情况选择呈现案例的最佳时机?如何形成既能激发教师兴趣又能有效建构教师实践性知识的案例问题?如何处理在某个知识点上获得感性的深刻认识与构架系统知识体系之间的关系?如何避免教师盲目效仿案例中的做法,不根据自己的情况进行调整?如何防止案例趋同化和模式化?如何避免因案例讨论过于拖沓,导致教师心理倦怠〔62〕?如何在讲解式教学的经济性与结构精巧的案例教学的补充性之间取得适当平衡〔63〕?

针对上述问题,有学者提出了若干对策〔64〕。例如,学校进行校本化知识管理,按照问题类别和教师专业发展水平建设不同的案例资源库;学校与高校科研人员合作开发案例,鼓励资源跨界共享;系统设计教师教育案例课程,加强案例学习的针对性和有效性;开展系统的教师研修,鼓励教师学习如何编制和使用案例;处理好案例研讨与系统理论知识学习之间的关系,开展理与实融通的案例学习活动;加强案例教学的管理,发挥评价的激励引导功能,等等。这些建议看起来都很理想,但具体如何落实,还需要教师教育者、研究者、政策制定者和广大一线教师一起努力。

最后,借用斯塔克在《案例研究的艺术》一书中的最后一段话来结束本文的探讨:“完成一项案例研究就像打磨一件艺术作品,案例研究的深入性让我们有机会超越他人的视野,去思考自己生命的独特性,并最大限度地发挥我们自己的诠释能力。案例研究的完整性本身就足以让我们为自己珍视的事物奔走呼号。案例研究的前景是五彩斑斓的。”〔65〕

(致谢:魏戈、蒋衡、王艳玲、江淑玲为本文提供修改建议!)