指向理解的学科教学

党的二十大报告指出，教育“要全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”。《普通高中课程方案（2017 年版2020 年修订）》《义务教育课程方案（2022 年版）》均强调坚持素养导向，深刻理解课程，引导教学关注育人目的和育人价值，注重培养学生核心素养等。贯彻党的二十大精神、落实课程标准，要求教师进一步增进学科理解，提升课堂教学能力，培养学生形成正确价值观、必备品格和关键能力。对此，研究者对指向理解的学科教学进行了深入分析。

一、学生学科理解的内涵意蕴

许锋华、胡先锦在《教育科学研究》2023 年第11期发表的《学生学科理解：内涵意蕴、困境审思及发展理路》一文中指出，学生学科理解即学生作为学习主体，在已有认知经验基础上，以学科本体知识为对象，在融入生活世界的学科实践中对学科知识进行结构化的意义建构，在解决真实情境问题的过程中发展学科核心素养。

（一）对学科特质知识及其思维方式和方法的深层认知

厘清学生学科理解的基本内涵，必须从“理解什么”出发，即对具有学科特质的知识及其思维方式和方法的深层认知。学科特质知识包括学科性质、学科研究内容、学科特征、学科价值以及与其他学科的关系等，也内在联结着该学科的特质思维和方法。

首先，学生学科理解是对学科特质知识的个性化深层认知。学生学科理解是在不断丰富特定学科基础知识与基本技能的基础上，逐步实现学科知识的观念性、进阶性、结构化和个性化理解。一方面，因不同学科的性质差异，学科知识的基本界定是不同的；另一方面，同一学科的知识范畴随年级增长持续扩充进阶。此外，相同学科知识在学生个体之间存在理解差异。

其次，学生学科理解是对学科思维方式和方法的深层认知。学科思维方式和方法是学科核心素养的重要组成部分。具有学科特质的思维方式和方法是对某一门学科的本质属性、基本原理与内在规律间接的、概括的反映，是在学科问题的产生、分析、解决过程中抽提出来的具有迁移性的学科思维方式和方法。学生学会运用学科思维方式和方法去解决真实的学科问题，这才是走向了学科理解。

（二）基于学科核心观念的结构化、实践性的意义建构

学生学科理解要求学生以学科知识和技能为基础，逐步认识、理解并形成学科核心观念，在学科世界和生活世界融合的探究实践中，运用学科核心观念和学科思维，建构结构化、有意义的学科体系。

第一，学生学科理解是基于学科核心观念的结构化建构。学科核心观念对本学科甚至跨学科具有强大的整合、发展和迁移作用。

第二，学生学科理解是“学科—生活”融合的实践性意义建构。学生学科理解强调学科的社会生活意义，强调学科学习融入生活世界；同时，学生学科理解强调生活的学科意义，让学生在真实生活中去理解、运用学科核心观念和学科思维。

第三，学生学科理解是基于知识内在构成的个体性意义建构。学生学科理解意在让学科知识与学生经验相联结，使外在知识转化为对学生有意义的、内在的认知。于学生发展而言，学科知识不只是具有学科结构化的符号和逻辑意义，还必须融合学科育人价值并赋予生命成长的意义，学生在与学科知识的相遇中认识与理解所置身的自然世界、文化世界和自我世界，积极建构个体生长的意义。

（三）在解决真实问题中发展学生核心素养的学科创造

学生学科理解是以解决不确定情境下的真实问题来发展学生核心素养，让学生在面对不确定、复杂情境下的真实问题时，能像专家一样去思考、分析和解决问题，其关键特征是走向学科创造。

一方面，学生学科理解是在不确定、复杂情境下的真实问题解决。面对未来时代的快速发展和急剧变化，学生要学会解决具有不确定性的真实问题，这既是个体终身发展的必然需要，也是适应未来智能时代的必然要求。教师要培育学生成为具有“未来素养”的人，当学生面对学科相关问题或复杂、不确定、真实情境下的社会生活问题时，能在正确价值观念的指引下，运用学科观念和学科思维去思考解决和参与社会决策。

另一方面，学生学科理解是在问题解决中进行学科创造。学生发展核心素养的核心特征是指向创造。每一个学生、每一个人都可以是创造者。学科专家的理解、发明或创造与学生的理解、发现或创造具有相同性质，都是基于学科理解并指向学科理解的学习活动，只是研究程度不同而已。学科教学就是要引领学生在问题解决的过程中，进行像学科专家一样的理解和创造。

二、学生学科理解的培养策略

吴仁芳、夏世娇、严瑾在《中小学教材教学》2023年第7 期发表的《新课标下数学理解发展的六个切入点》一文中指出，数学是“基于抽象结构，通过符号运算、形式推理、模型构建等，理解和表达现实世界中事物的本质、关系和规律”的一门科学。数学理解是数学教育的中心问题，是知识转化为关键能力的重要桥梁。

数学理解既是理解的过程，也是理解实现的结果。从知识角度看，数学理解是数学知识意义建构的过程，通过精准化与动态多元化的知识建构，以及逐步抽象化的思维，获得新的数学知识与技能；通过概念内部表征的关联，形成知识网络。从实践角度看，数学理解通过数学实践而影响学生学习心理，使学生掌握所获得的数学技能，并在实践环境中发现、分析和解决问题。从认知角度看，数学理解是一个认知内化的心理过程，是将新旧知识进行联系的主动心向，在这个过程中一个静态的概念被获得并应用。从能力角度看，数学理解是一种结构化的学习能力，是在学习过程中表现出的认识数学的个性特征。从情感角度看，数学理解的最终目的是在对数学知识得以形成、发展和应用的社会文化的感知过程中获得愉悦感。从评价角度看，数学理解通过多元的途径关注学生的全面发展，促进学生与生活情境相关的知识和能力的发展，根据学生的行为经验建立一个连贯和具有潜在价值的组织。

数学理解是数学教育的核心问题，其发展的切入点结构是“一核六面”的动态立方体模型。一核即以“数学理解”为核心，六面即以“单元设计、问题驱动、思维拓展、反思重构、情境创设、多维测评”为实现媒介，围绕数学理解在数学教育中的核心竞争优势展开，共同指向学生数学理解的建构、孕育、蕴含、达成、承载与诊断，每个面之间相对独立，各具独特闪光点。在组织架构上，形成了以知识结构为底层，评价结构为顶层，情感、实践、认知、能力为四面的紧密相连、不可分割的稳定立方体结构。精湛的数学知识内涵与广博的知识宽度为数学理解打下坚实地基；多维测评借助现代教育技术以其实时诊断性为学生的数学理解提供自适应学习模式，开发其未知潜能，使得顶层有无限可能；而问题驱动、思维拓展、反思重构、情境创设为四面给予关系关联、意义赋予、自我重构与思维场域以丰厚的逻辑力量，让数学理解可观察、可量化、可生长，实现理解的进阶。

李彩霞在《语文建设》2023 年第2 期发表的《以“理解”为中心的义务教育语文课程内容、内涵与实施焦点》一文中指出，以“理解”为中心的语文课程旨在促进学生思维发展，语文教学需聚焦三个方面。

首先，重视语文教学实践中对学生具身感知与反思引导，通过具身性、结构化的单元整体设计促进有意义学习的开展。脑科学研究认为，“理解”是在“整体、浸润、联系”中生成的，真实的境脉和整体且有意义的知识是理解的基础。语感的生成与此相一致，也需要在整体、浸润和联系中得以实现。单元整体设计能够为此提供支持。这里的“单元”是素养目标达成的单位，而非内容的组合；“整体”强调学习情境、内容、方法和资源的整合样态，同时也指向个体完整发展的教育目标。单元整体设计遵循迭代逻辑，在核心概念引领下，通过基本问题和关键任务促进学生学习的进阶，其作用机制为“思维的双向运动”。从语文学科特点出发，单元整体设计还须突出具身性和结构化特征。具身性要求对学生学习的设计既关注其从身体开始、经体验和认知到反思的环状结构，也明确了观察、模拟、对话在学习交互中的作用。结构化注重核心概念统领下知识内容的横向关联与纵向统合，以螺旋式上升形态逐步形成语文思维。

其次，引导学生进行深度学习，以“概念”和“问题”引领学生意义图式的生成。学生的深度学习是以“理解”促成高通路迁移，实现个体与自我、他人和世界之间进行交互的，学生的思维发展始终是教与学的中心。落实在语文课程中，须从不同文体的语篇出发，聚焦文本的文体功能和语言形式，在跨文本比较阅读中，建立“核心概念—基本问题—具体案例”的知识生成思路，关注学生归纳与演绎思维的生长与联结，为学生完整的意义生成图式奠定基础。

最后，引导学生树立文化意识，拓展学生的文化视域，以文化思维的方式引领学生文化理解的生成。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出，教师应“全面把握语文教学的育人价值，突出文以载道，以文化人”，指明语文课程需要在文化视域中实现育人目标；由三种文化统领和承载语文课程内容，明确知识的文化属性和价值。对于学生的语文知识学习，教师可通过设计问题引导学生进入问题情境，结合学生生活和教学文本提炼核心问题，核心问题应为与学生生活相关的“大”问题。围绕“大”问题提出一系列逐层深入的子问题，由问题唤起学生思考，引发认知冲突，回应现实关切，在思维生长中伴随知识、情感、态度和价值观的生成。

胡先锦、许锋华在《化学教学》2023 年第9 期发表的《指向学生学科理解的项目化教学实践及要素分析——以“家庭自制含氯消毒液”为例》一文中指出，增进学生学科理解的教学是在学生已有认知和经验基础上，依据课程标准和学科内容，基于大概念统领，在“学科—生活”的融合情境中协作探究，亲历学科实践，深度理解学科，让学习可见。

首先，抽提和解读化学学科大概念。学科大概念是居于学科中心、反映学科本质且具有广泛适用性、解释力和迁移力的学科原理、思想和方法，是学科领域专家对学科的共识性理解，是进行学科探究和认识世界的基本智力工具。对化学学科而言，学科大概念是指学生通过化学课程的学习，在深入理解化学学科特征的基础上所获得的总观性认识，具体表现为个体主动运用化学思想方法认识身边事物和处理问题的自觉意识或思维习惯。化学学科大概念可从基础知识、基本思想方法、作用与价值等方面进行阐释，包括物质组成与结构、物质变化与转化、物质性质与应用、物质变化与能量等几个维度。

其次，基于大概念统领设计项目化教学。项目化教学一般包括素养目标、驱动性问题、持续探究和全过程评估等构成要素。基于大概念统领的项目化教学，是教师依据对学科大概念的解读理解，结合学生已有基础知识和认知特点，对课程标准、教材内容和教学资源等进行分解、整合与重组形成项目学习主题，围绕主题进行持续性、实践性的学科探究实践，引领学生把握学科大概念，促进学科知识及学科思维方式和方法的结构化、意义性建构。

最后，以表现性评价让理解可见。学科学习的目标是指向学科理解。学习要让理解可见——要让学生把自己的学科理解通过适当的形式或途径“表现”出来。表现性评价就是一种基于真实任务情境考查学生行动与表现的评价方式。根据项目目标制定评分规则，通过对学生完成任务过程中的表现和状况，考查学生的知识、技能、思维的发展状况，以及问题解决、反思实践、交流协作和批判思维、创造思维等能力的发展状况。完整的表现性评价包括三个核心要素：一是表现性目标，即希望学生达成什么样的学习结果；二是表现性任务，即学生需要完成的任务，用于引发学生的相关表现；三是评价量规，即用以判断和解释学生学习目标达成程度的标准，往往由多个分值构成评分连续体。

三、教师学科理解的深化路径

刘艳在《当代教育科学》2023 年第1 期发表的《教师学科理解的内涵、层次及其深化》一文中指出，学科理解在教师知识基础与教学实践的相互作用中得以发展，教学推理是助推教师学科理解深化的思维力，而自觉性、有效性的反思能够开启下一阶段学科理解的持续深化之路，使学科理解处于动态生成的过程之中。

（一）聚焦知识的深度、广度和关联度，建立全景化知识图景

知识基础为教师的教学决策和行动提供合理的依据，从前理解水平到教学实践，再到新理解水平，每一阶段都离不开教师的学科知识储备。这里的知识基础包含教师的学科知识与学科教学知识，分别指向学科知识理解与学科教学表征。学科知识理解要聚焦知识的深度、广度和关联度，从知识的科学理解到知识多维属性，再到知识结构体系的确定，形成有关学科的全景化知识图景，并导向学科知识在教学实践中的转化。

教师可以通过变化知识内部构成要素、知识形成条件和知识应用情境来进行知识的深化处理，尝试分要素、分关系、分情境把握知识的内在规律，以实现教师对知识本质规定的深度理解与教学转化。在此基础上，教师须具备结构性思维，关注具体知识内部各要素之间、知识与知识之间、学科与学科之间的关联，充盈教师的知识结构体系。再者，教师要合理恰当地运用教学表征，在把握不同学段学生的认知特征基础上，以提高教学内容表征和教学策略在不同教学情境中的有效性。

（二）关注教学实践成效，发掘学科误解根源

学科理解在教学转化实践中得以不断深化，在这一过程中实现学科误解的转变和学科正解的确认。教师要对教学转化过程中的教学失误或教学遗憾保持敏感性，发掘教学失误或教学遗憾的价值，助力学科理解的优化发展。

教学实践成效是检验教师学科理解水平的关键要素，也是教师将学科理解进行教学转化的观察靶点。依托教师自身理解水平、学科经验和学科敏感性，对标自身存在的问题，教师可以通过学习专业化教育理念或与有经验的学科教师进行交流，建立更深刻的学科理解与教学转化的实践框架，实现对学科内容和教学资源的接纳、学习与创造。

（三）重视教学关键事件，凭借教学推理深化理解

在课堂教学实践中，教师应对教学关键事件保持敏锐性，着重发掘教学事件中存在的知识理解水平问题、学生学习状况问题以及相应的知识处理问题，并努力去识别和洞察复杂教学问题和关键事件之间的关系。

（四）形成教学反思习惯，实现理解的“自适应”发展

教师教学反思的自觉性和有效性既是教师教学思维趋于成熟的重要标准，也是实现学科理解螺旋式深化发展的助推器，有助于最终实现教师个体学科理解的“自适应”。自适应是机体随环境变化而自动调节的一种状态。当教师能够持续不断地在教学实践中发现问题并进行教学反思与改进时，其对于学科理解的认识也会不断深化，且处于动态生成的过程之中。

教师要进行长时间的有意识观察和经验总结，发展思维顿悟力。教师要在教学实践中时刻审视自身教学行为和教学决策的适切性。当然，教研共同体的构建能够从外部给予教师反思习惯培养和反思改进方面的帮助，发挥教师资源合力的教育价值。