“深度学习”教学改进项目：高质量推进区域教学改革的重要途径

孙 敏

（锦州市古塔区教师进修学校）

“深度学习”是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高阶的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀学习者。锦州市古塔区教师进修学校（以下简称“教师进修学校”）实施的“深度学习”教学改进项目，是促进学生形成正确价值观念、必备品格、关键能力的发展以及落实立德树人根本任务的具体举措，这一改进项目的研发也有力地促进了学生学习方式的变革。区域教研在项目研发过程中发挥着专业引领和服务支撑的重要作用。自项目实施以来，锦州市古塔区教师进修学校结合区域教学实际，充分发挥服务、引领、培训、指导等工作职能，助推项目稳步实施。

一、立足实际，创新教研机制，引领“深度学习”

（一）形成合力，整体设计区域方案

“行政牵动、业务推动、基层行动”是区域教育发展管理的新常态。锦州市古塔区教育局和教师进修学校根据区属学校教育整体发展目标和实际情况，组建项目组，制定工作方案，围绕实验背景、实验目标、实验任务、实验周期、实验进程、预期成果、保障机制等七项内容展开工作，引导学校和教师明确发展方向、周期任务，为项目的开展提供有力保障。

（二）建设基地，提高深度研修质量

从“深度学习”理念到让课堂有变化、学生有收获，这个过程落地不易。究其原因，一是教师的教学改进需要时间和实践；二是学校内学科教研组的作用没有得到充分发挥，造成学科教研的虚化和弱化。区域可以通过建设学科教研基地，使深度学习落地，这样不仅能提高校本教研的效率，也能支持学校优势学科建设，从而发挥优势学科的示范引领作用。

项目组结合区域实际，以课改实验校优势学科为抓手，通过教研员的精心打磨，组建以三大实验校为核心、以九大学科教研组为主体的共研共发展新机制。在学科基地校建设中，学科教研员是首席教师、关键人物，教研员要在学科建设上有想法，要在问题研究中能引领，要基于学校的角度思考办学特色和学科发展方向。例如，为指导学校的语文学科教研组工作再上新高度，语文教研员多次深入学校，以专业意识指导学校把以教材教法为中心的“文本教研”转向以研教和研学为中心的“课程教研”。

（三）订单视导，探寻“深度学习”内核

为有针对性地解决“深度学习”教学改进项目在研发中遇到的困惑，项目组改变以往常态化视导听课为“订单式”视导听课。学期初，基层学校依据“深度学习”教学改进项目研发中遇到的问题提出视导申请，上交教师进修学校。教师进修学校组成研发小组进行点对点式的“订单式”视导，通过研究、实践、反思、总结等环节，进一步完善和推进项目，逐步将“深度学习”落实到每篇教学设计、每节课堂教学、每个教学活动中，扎实培养学生的核心素养。项目组成员深入课改基地校，以学科课程建设为契机，以落实立德树人根本任务为目标，以课程建设的关键问题为切入点，开展订单式视导工作。视导期间，教研员围绕“深化学科活动课程，提升学生核心素养”这一核心主题，积极参与学校开展的名师实践活动、引路课研讨活动，通过对新教师的跟踪指导、骨干教师的重点培优、学科组实践活动课教学的问题指导，引领学校探寻学科实践活动课的操作途径与有效策略，从而提升教研实效。

二、多元路径，开展深度教研，内化“深度学习”

教研机构是我国特有的教师专业发展支持系统，在促进区域教育内涵发展、推动课程改革实施、整体促进教师专业提升、提高教学质量等方面发挥着重要的作用。“深度学习”教学改进项目的研发中，教研部门与时俱进，紧跟教育改革步伐，深化自我学习，拓宽教研路径，丰富教研内容。

（一）围绕“四度”，提升教研员队伍的指导水平

在项目实施初期，每位教研员都购买了理论读本，并制定详尽的学习计划，项目组每月推送一篇关于“深度学习”的名家经验。教研部门利用半年的时间，引领教师系统学习“深度学习”相关理论知识。教研员不断深化和明晰自身的教研任务，围绕“四度”，提升专业素养。一是教研有“深度”，教研员要能准确把握学科核心本质，深入开展“深度学习”理念下的学科教学设计和关键课例研究。二是教研有“广度”，教研员要探讨多种教研方式，如线上线下融合式教研、划片式教研、跨学科式教研等。三是教研有“力度”，教研员要精心策划大主题下的每一期小课题研究，基于诊断改进教学。四是教研有“温度”，教研员要深入基层学校，立足校本，开展伴随式跟进指导，助力学校建立基于学科核心问题的主题化、校本化、系统化的教研活动，逐步形成以学科教研组为单位的校本特色化教研共同体。

（二）同课异构，深化对学科本质的深度理解

“深度学习”教学改进项目的目标是以培养学生的核心素养为重点，体现学科的高阶思维。这些目标包括反映学科本质及思想方法，促进学生深度理解与灵活应用的知识、技能、策略和情感态度价值观等。那么，如何选择和理解挑战性主题，如何确定指向核心素养的教学目标，如何设计深度探究过程？这些都与学科本质有关，而同课异构又是触及施教者本身进行教学思考的有效教研方式。因此，在项目实施过程中，项目组选定了部分学科的关键课例、重点课例开展同课异构教研活动，加强了对教材的解读。项目组充分利用区域教研时间，提出具体教学指导建议。在教材文本解读的过程中，重点关注七个方面，即解读知识本质、解读知识结构、解读认知结构、解读认知过程、解读思想方法、解读教学方法、解读教育价值。这种将课例与文本相结合的教研方式大幅提升了教师对学科本质的理解能力。

（三）课题牵动，在实践中内化区域教研团队的核心素养

随着“深度学习”教学改进项目的不断研发，项目组逐步确立了“以专题引发思考，用案例搭建平台，从磨课反思行为与合作分享中获得快乐”的教研思路。各学科教研员从一线教师教学困惑中提炼出共性问题，带领学科核心教研团队开展了专题性系列区域研讨活动。如开展“大单元教学的实践研究”“跨学科主题活动实施与研究”等研讨活动，有效促进各学科间形成浓厚的学术研究氛围。教研员引领教师逐层研究，达成新的教育共识，在实践与摸索中找到解决问题的途径。

三、学科实践，形成区域策略，助推“深度学习”

“深度学习”教学改进项目对教师的要求超越了一般意义上的具备以知识获得和技能提升为主的教学能力。区域学校教育发展很难实现绝对均衡，如何在一个区域内做到点面结合？对此项目组在部分学校先行先试，基于学校和学科的实践模型，再逐步增加学科，扩大实验规模。项目实施初期，项目组将学科落实的定位点放在“强化实践活动课程，助推核心素养提升”上，通过深入开展学科实践活动课程，助推“深度学习”的发生。学科实践活动是对整个课程体系、教与学方式、评价方式等方面的有益补充，同时是实现“深度学习”的有效途径。在实施过程中，项目组重点研究以下四类课型。

（一）单学科单元实践活动内容研究

“综合与实践”是《义务教育数学课程标准（2022年版）》四大教学领域之一。项目组将教材中关于“综合与实践”的内容逐一梳理，挖掘教材中所蕴含的生活实践素材，组织学科骨干教师团队集体备课，开展课例研讨，最终将典型案例集结成册。

（二）单学科纵向整理主题研究

在现行的教材中，知识体系的呈现总是螺旋上升的，如果教师将教学的知识、能力、情感目标先后串联，以实践活动的形式进行整体设计，可以体现知识的有序性、融合性，使得学习活动更为生动有效。

项目组分年级、分学科对教材内容进行融合。如语文学科，整合单元教学，通过读书推介、读书汇报等实践活动，实现课外阅读“课程化”。学校将不同的主题贯穿整个学期，这样的实践活动既活化了学科知识的习得，又锻炼了学生的能力，促进学生个体间的交流互助，使得学习过程更为生动有趣。

（三）群学科横向整合主题研究

在学科实践活动的探索中，学校也可以开展丰富多彩的群学科横向整合主题实践活动，利用校内优质教师资源，集中各学科骨干教师集体备课，开发学科融合教学内容，并结合学生生活实际，以主题的形式呈现，做好整合开发。在这样的群学科横向主题式的活动中，学生可以在主动开展活动的过程中进行知识的整理、再现、应用，事半功倍。

（四）多学科融合的主题式实践活动研究

多学科融合的主题式实践活动是全员、全程、全覆盖的一种高级别的全学科学习，是实践活动的高级版本。主题实践活动超越了具有严密的知识体系和技能体系的学科界限，以学生的经验、社会需要和问题为核心，以主题的形式对各种资源进行整合，通过探究性学习、社会参与性学习、体验性学习和操作性学习等多种实践性学习活动，培养和发展学生的问题解决能力、探究精神和实践能力。

“深度学习”教学改进项目的推进要求教师必须提高学科课程育人能力，而提升教师课程育人能力的主要场域在学校、在学科、在课堂、在教研，建好教研团队、形成区域实践策略，任重而道远。