迭代升级：德育课程3.0版本的进阶与实施

宋 斌

（辽宁省实验学校）

中小学德育工作的最终目标指向培养学生的高尚品德和健全人格，使其成为有理想、有本领、有担当的社会主义建设者和接班人。推进德育课程建设是提升德育效能、实现育人目标的有效载体。

一、德育课程的生成机理

2017 年9 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，要求健全立德树人系统化落实机制，强调要构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系。同年，教育部印发《中小学德育工作指南》（以下简称《指南》）从操作层面加强对学校德育工作的指导，切实将德育工作落细、落小、落实。

聚焦真实问题和育人目标，辽宁省实验学校（以下简称“学校”）积极探索实践，形成了破解思路，即推进德育课程化实施，解决德育落实的泛化、浅表化、碎片化等问题。学校的德育研究先后从目标定位到课程构建，从实施策略到评价督导，形成闭环。学校的德育课程研究经历了三个阶段。第一个阶段，学校于2007 年开始探索，成功构建“九年一贯德育序列化课程”，这是学校德育课程的1.0 版本。实施过程中，学校充分发挥九年一贯制的学制优势，聚焦课程效能，推动课程的实施。第二个阶段，随着学生成长需求的不断变化，学校的课程构建也在不断优化。2017 年，学校进一步优化2.0 版本的德育课程，依据目标定位，将课程名称优化为“九年一贯‘爱与责任’德育序列化课程”。课程目标呈现多维度的效果：推进校园文化建设，以文化人，以文育人；促进学生习惯养成，人格完善，提升素养；实现家校共育，形成家校教育的合力。2020 年，学校的“立德树人求实致远”德育案例获首批“一校一案”落实《中小学德育工作指南》典型案例。第三个阶段，2022 年，在“双新”背景下，学校的德育课程迭代升级为“九年一贯‘爱与责任’德育序列课程”体系3.0 版本，体现“一贯”和“统整”的基本特征，推动学校、家庭、社会、自我“四位一体”，共同完成“爱与责任”教育目标。

二、德育课程的进阶实施

德育序列课程3.0 版本的进阶实施是德育课程化推进的新升级。“新升级”中主要以育人目标的再完善、课程构建的再优化、课程实施的再突破为着力点，力求多维推进，最终解决德育课程化实施“最后一公里”的难题。

（一）育人目标的再完善

2022 年4 月，教育部印发《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》），进一步完善了培养目标：全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求，结合义务教育性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当三个方面，明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求。不难看出，《课程方案》中培养目标的调整积极回应了“培养什么人”的问题。

学校及时调整并完善核心育人目标，由“全面发展有所长，德能并举有个性”调整为“全面发展有所长，志能并举有担当”，从而与培养有理想、有本领、有担当的育人目标同频共振。这不仅回应了《课程方案》对于育人目标的完善，更是用行动回答“培养什么人”的问题。

育人目标定位的再完善，让研究更有方向，实践行动更能彰显价值，它是德育课程体系构建的指南。学校针对已有的《辽宁省实验学校德育序列化实施纲要》中的载体序列、评价序列进行再调整、再完善，特别是针对课程构建进行再优化。

（二）课程构建的再优化

优化供给结构，提高课程实施的科学性、有效性，增加有效供给，是德育序列课程3.0 版本迭代升级的支点。学校深入学生的课堂、活动和生活，针对不同层级的学生进行深度调研，观察学生的表现，对其展开评估，采集真实的课程需求，并将需求结合目标进一步完善，让课程赋能学生成长。

德育序列课程3.0版本由八个课程模块构成，包括思政课程、班会课程、岗位体验课程、仪式课程、安全课程、公益课程、社会实践课程、节日（纪念日课程）等。课程凸显“序列化”，关注九个年级学生的不同成长需求，课程内容以螺旋上升的方式进行设置，确保科学性和有效性。

学校的德育课程建设基于真实情境、遵从进阶思维、秉持适切原则的逻辑向度展开，实现了课程建设主体与课程内在结构的统一。德育序列课程3.0版本制定了分阶段、分年级、分层次、分项目且细化的、可操作的内容，增强了年级和班级德育的实效性。

（三）课程实施的再突破

育人目标的完善、课程构建的优化是课程实施的基础，但是真正让课程与学生相关联，赋能学生成长的是“落实”。学校聚焦德育课程落实的难点和堵点，紧紧抓住“分段”“精准”“系统”“评价”四个关键词，打出了一套“组合拳”，形成了明晰的思路，即目标分解，分段实施；科学矩阵，精准实施；研制手册，系统实施；多元评价，闭环实施。

1.目标分解，分段实施

学校进一步聚焦课程实施与受众主体。依据九个年级不同学生的年龄特点和认知规律，序列化推进德育课程，是学校将顶层设计与底层实施实现贯通的整体思路。

课程实施中，学校逐渐厘清、梳理两大系统：一是以“自理—自律—自主”为主线的习惯能力系统，二是“自信—自尊—自强”为主线的内在动力系统。这两大系统层级清晰，学段突显。低年段（一至三年级）：借助培养自理能力，建立学生自信；中年段（四至六年级）：借助培养自律能力，建立学生自尊；高年段（七至九年级）：借助培养自主能力，建立学生自强。学校对目标分解，将课程细化，并分段实施推进，确保课程的有效落地。

德育课程的目标分解、分段实施，一方面，避免了过去由于德育目标过大、过高，过于注重规范而忽视学生个体差异而造成的结果与目标脱节的现象；另一方面，也避免了中小学各年段之间缺少具体的过渡性德育目标而导致的衔接不畅的问题。同时，德育课程的实施要符合学生思想品德形成发展的客观规律，只有全面深入地开展调查研究，切实掌握各年级学生的思政现状、成长需求与发展空间，才能有针对性地提出切实可行的德育目标，真正引领学生全面发展。学校努力实现不同年段的德育目标横向联合、纵向延伸，不仅将道德发展的总体目标层层分解，而且具体目标也实现阶段划分，缓解了中小学乃至不同学段间道德教育的陡度。此外，在德育序列化课程实施的过程中，教师目标更加聚焦，发力方向更加明确，每个学段的任务都装在了教师心中，为学生的个性发展起到了领航作用。

2.科学矩阵，精准实施

为确保课程的精准实施，学校借助德育序列化课程与目标对应关系矩阵，对课程模块的效度进行自我诊断，并对课程内容构建进行修订与完善。同时，学校更加关注课程与目标关系矩阵的价值导向，将其运用到实施层面，引导课程实施者精准把握每一个课程模块的目标层次，注重实施过程的科学性，确保课程精准实施。

3.研制手册，系统实施

学校以《辽宁省实验学校课程与教学实施指导手册》的研制为抓手，激活教师的课程意识，助力教师的课程角色转变，推动教师课程角色的再定位。德育研究室进行课程的顶层设计，并将课程模块转化为不同的研究项目。可以说，从课程顶层设计，到课程各个模块的项目研究，教师吃透目标，整体把握，梳理资源，并且了解了课程板块间的内在逻辑，清晰了课程的实践逻辑。如此，教师在教学实践中就不单单只是了解自己需要实施的课程内容，更是在课程系统化的视域下整体观照学习内容，统筹安排课程内容，结构化地构建课程实施中的“大概念”“板块单元”，以更为宏大的视角、更高的站位落实课程内容。

4.多元评价，闭环实施

德育课程的进阶实施关键在于形成有效的闭环管理。因此，序列化的评价是对德育课程实施状况和成效进行价值判断的重要一环，是实施序列化德育课程的导向和保障。

一是用理论指导实践。在建立序列化德育评价标准的过程中，学校以加德纳的“多元智能理论”为基础，在评价主体、评价方式和评价内容等方面追求多元化。评价过程由教师、学生自己、其他同学及教育管理人员共同进行，力求反映学生的真实发展水平；德育课程采用定性和定量相结合的评价方法，既重视口头评价、实地评价、观察和成长记录袋评价等定性评价方式，又提倡在评价内容上突破单一的认知测评，对学生的能力和素质修养进行全面考查。

二是建立序列化评价体系。在课程评价的实施层面，学校结合九年一贯制实际情况，建立序列化德育评价的操作体系。从德育工作评价指标体系、班级德育工作评价指标体系、学生思想品德评价指标体系三个层级构建序列化的德育评价体系。在评价方法的选择上，无论是对德育工作的评价，还是对学生品德的评价，通常采用自评为主、他评为辅的方法。学校通过多维的评价标准、多样的评价内容、多元的评价主体和多种的评价方法，切实把德育课程进阶实施落到实处，增强德育的实效性。

三是用评价激发潜能。在序列化德育课程评价中，学校突出评价的发展功能，体现对学生的关注和关爱。学校不仅要通过评价促进学生道德水平的提高，达到核心育人目标的要求，更重要的是发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生的需求，帮助他们认识自我、建立自信。

课程是有生命的存在，因为它随着教育因素的变化而不停生长，又通过生长呈现出不同的生命样态，更好地服务于学生的成长需求。德育序列课程3.0 版本的升级就在于实现面对课程生长后，教师的自我超越、自我完善。为此，学校将努力实现“尊重教育，点亮学生的美好人生”的美好愿景。