基于分布式领导理论的乡村教师专业发展探究

张利博

（天津师范大学 教育学部，天津 300382）

乡村振兴是国家发展的重要战略，乡村教育作为实现乡村振兴的重要抓手至关重要，“教育大计，教师为本”，乡村教师是乡村教育高质量发展的重要支撑，是推进乡村振兴的重要保障。2015 年国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》中更是重视对乡村教师专业发展服务体系的支持。从各种角度加强乡村教师专业发展，提升乡村教师质量的研究是社会发展的必然要求。

一、分布式领导理论与乡村教师专业发展的适用性

分布式领导理论是20 世纪90 年代由西方提出的一种新型领导理论，是顺应时代要求，在教育的变革、社会的发展、教师的需求中应运而生。詹姆斯·斯皮兰是分布式领导理论的重要代表人物之一，他的《走向领导实践的理论：一种分布观》开启了分布式领导研究的热潮，强调主体之间的互动，以及领导者对追随者的影响而非领导，在组织理论的基础上，斯皮兰确定了合作、集体和协调的形式[1]；与之前关注校长、行政人员等的集权式领导不同，分布式领导更加关注团队成员以及非正式团体领导作用发挥的分权式领导。虽然学者对于分布式领导的论述各有不同，但不可否认的是本质观点的一致，即强调赋权、协作与分享，在这种领导理念指导下每个组织成员都能发挥各自的智慧，进而形成一个团结协作的共同体以实现组织的目标。[2]我国学者褚宏启、张新平也认为分布式领导是组织成员依据工作内容、个人特质和技能以及情境的不同而动态地承担领导角色的领导方式[3]，分布式领导批判了领导的等级制度，鼓励所有人员参与决策机制和协作，作为有效协调组织和解决问题的办法。

随着分布式领导理论在教育上的应用逐渐提高，教师领导力也受到了人们的广泛关注，基于分布式领导有很多学者对教师领导力开展了专门研究。关于教师领导力的概念，不同的学者有不同的界定，但是我们不得不承认教师领导力的核心本身就是建立在专业发展基础上的专业影响力，对教师领导力的研究主要集中在教师课堂领导力、信息化领导力等方面，关注教师领导力的概念、影响因素、提升路径、国外有益经验的借鉴等。教师领导力是学校改进和教师专业发展的重要途径，学校的支持、教师对领导技能的掌握、对教师的激励等是促进教师领导力提高的重要因素[4]；同时，分布式领导中的“分布”，并不仅仅在于把领导的权力和责任分摊给更多人，更在于把领导的职能分布到持有不同专长的人群之中，以便达到专长互补、协同增效的效果。如果将分布式领导与学习领导或课程领导相连接，那么最能与校长、主任形成专长互补、协同增效的人群，当首推学校的骨干教师。骨干教师的加盟是分布式领导的重点[5]，所以应该充分发挥学科带头人、骨干教师的重要作用。已有研究证明，分布式领导能够对教育教学、学校文化和教育质量产生积极的正面影响。[6]所以，分布式领导理论在教师的专业发展中具有重要的引领作用。

二、分布式领导理论下乡村教师专业发展的实现逻辑

1.实现基础——学校领导的权力下放

分布式领导强调人人都是领导者，而不仅仅是只有职务权力的正式领导者，尤其在乡村的小规模学校，教师的数量较少，每个教师都是身兼数职，学校的管理更加趋向于扁平化，传统的科层制的管理方式、单纯的行政领导无法更好地实现学校管理的现代化与民主化。所以学校领导下放权力是教师领导力得以实现的基础与前提条件，根据不同的项目、不同的类型，教师的领导体现为不同的领导角色，学校的权力可赋予学校的每一位教职工，但是要正确看待教师领导与学校校长等具有行政职务人员的领导。2022 年1 月26 日，中共中央办公厅印发《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》，明确指出“中小学校党组织全面领导学校工作，履行把方向、管大局、作决策、抓班子、带队伍、保落实的领导职责。校长在学校党组织领导下，依法依规行使职权，按照学校党组织有关决议，全面负责学校的教育教学和行政管理等工作”[7]，所以权力的下放与学校领导的原有行政权力是不冲突的。同时，我们要清楚认识到，给予教师领导权力的同时，也意味着教师要承担更多的领导责任，保持权力与责任的一致性。在具体项目中，在学校的变革发展中每个教师都是领导人也是责任人，都是学校发展的主人，如果每位教师都能够清楚认识到自身在学校发展的权力与责任，就会更加促进教师的专业发展。

2.实现关键——教师个体的内生发展

在《乡村教师支持计划（2015—2020）》等一系列利好政策的落实下，乡村教师的队伍建设成效明显，东北师范大学农村教育发展研究院发布的《中国农村教育发展报告2019》，指出83.46%的乡村教师愿意继续留在乡村学校任教，但仍不可避免地因为乡村学校地理位置偏僻、交通不发达等现状，使得很多教师的职业幸福感较低、专业发展动力不足。分布式领导理论作用的发挥与教师的能动性是息息相关的，领导为教师的赋权离不开教师的积极主动与能动践行；如果教师缺乏内生的发展动力，即便领导赋权，效果也会大打折扣；如果教师内生发展动力充足，领导的放权就会加快教师的专业发展。所以，学校要本着物质奖励与精神奖励相结合的原则，出台不同的激励措施，鼓励教师自觉自为的能动发展，在满足教师低层次需要的基础上，助力自我实现的高层次需要。乡村教师在结合学生发展的现状上，除了学习一般性的、通识性的专业知识、专业能力之外，还要加强自身的乡土性，加强对所处学校乡土文化的认知，厚植乡村教育情怀、掌握乡土教育知识，促进自身“乡土化”的专业发展；同时，更要充分认识到自身工作的价值，认识到对乡村儿童的发展、乡村教育振兴的意义，生成专业发展的内生动力，使得在主动发展意识的引领下，用行动去践行。

3.实现核心——教师团体的同侪合作

在城镇化的背景下，由于县域义务教育发展的不均衡，使得很多父母选择送儿童到县城或城市上学，这也加剧了乡村学校的小规模化，乡村小规模学校的学生人数较少，教师也比较少。在这样的环境下，学生的思想、知识、能力等培养均不是靠一个人去完成的，需要不同教师的集体合作，才能真正有助于学生的全面发展。同时，在乡村学校工作的部分教师是“本地人”，部分教师是“外来人”，则更应该发挥当地教师的本土优势，帮助其他教师更好地对乡村的风土人情加深了解。所以，针对乡村学校的特殊环境，为了更好地发挥现有教师对学校发展的支撑作用，在分布式领导理论的支持下，要更加强调凝聚教师的团结力，将教师的队伍建设由教师个体变成教师共同体，将教师的发展由单个教师的孤军奋战变成教师群体的同侪合作。

三、基于分布式领导理论的乡村教师专业发展路径探究

1.学校积极下放权力，为教师发展赋权增能

在分布式领导理论下，学校需要下放权力，真正赋权给教师群体，而学校对教师的赋权，不仅仅靠言语去讲述，更多地要在实践中去落实。

（1）为教师参与学校管理赋权。参与学校管理本来就是教师的基本权利之一，在《中华人民共和国教师法》第七条第五款有明确的说明，学校可以制定更多教师参与学校管理的方式，充分利用校长接待日、校长信箱、教职工代表大会等方式，使教师为学校的发展建言献策。同时，制定详细的规章制度和激励制度，规定教师参与学校管理的具体方面，使教师明确了解自己的权利，使学校更多地从科层制管理走向扁平化管理。其实，每位教师都有自我决策和自我发展的内部需求，学校的赋权能够使教师更多认识到自身工作的价值。学校对教师的赋权不仅仅局限于外部的权利或权威，是教师基于对自己专业能力积极认识的基础上，经过个人不断反思与发展，从而积极参与学校的决策。

（2）为教师参与学校管理增能。除了赋权之外，参与学校管理需要教师有相应的领导能力、人际交往能力、团结协作能力等。所以学校要给予教师相关的培训支持和领导支持。可以组织学校各行政部门的负责人，制定相关的培训方案，并结合学校发展的实际情况，组织相关的培训内容，针对不同年级、不同学科、不同发展阶段教师制定不同的培训内容，使他们能够真正有意愿、有能力参与学校的管理，并在管理过程中，提升自身的主人翁意识，使乡村教师能够从学校发展的旁观者到学校发展的当局者，以便他们能够对乡村教育产生积极的情感，而积极的情感有助于乡村教师扎根在乡村，做真正“留得住”的乡村教育人。[8]

2.发挥骨干教师领导力，引领乡村教师集体发展

“骨干教师”政策最初是解决我国教育资源短缺背景下提升学校办学质量的重要举措，是在我国的官方文件中多次提到具有一定权威性的教师，骨干教师包括特级教师、学科带头人等，也有不同级别的划分。所以，充分发挥骨干教师的辐射引领作用是促进教师队伍建设、提升教师专业素质的重要保障。

（1）从纵向角度帮助教师制定专业发展规划。教师在不同的发展阶段，面临不同的发展任务，详细的专业发展规划能够帮助教师认清自己在各个阶段的主要任务以及未来努力的目标。针对教师的专业发展，不同的学者有不同的划分标准，例如，按照教师年龄、教龄等进行的界定。德雷福斯兄弟将教师的专业发展划分为五个阶段，分别是新手阶段、熟练新手阶段、胜任阶段、业务精干阶段和专家阶段。所处不同阶段的教师在教学知识的设计、学生事故的处理等各个方面均是不一致的，例如：新手阶段的教师缺乏实际的教学经验，对教材内容不够熟悉，缺乏对所教学生的理解，组织与课堂内容时更多依赖于教材，缺乏对实际问题的处理能力等。所以，根据学校的发展规划，骨干教师要鼓励每位教师制定自身的针对性的专业发展规划，让他们对自己下一步的努力方向有明确的认识，而且制定的规划不能是“假大空”的，要能够从细节处去落实，具有可操作性。

（2）从横向角度指导教师专业发展的不同方面。从横向角度看教师专业发展，主要是强调教师在专业发展所要求的师德师风、思想政治素质、专业素养等方面的不断发展、不断完善，强调教师专业发展结构各内容之间的相互促进、相互进步。教师专业发展的内容可以从不同的角度进行界定，包括专业知识、专业能力、专业情感、专业意志、专业行为、专业理想等。很多教师在多年的工作经历下，面临着家庭生活、学生管理、教学改革、职称评审等多重压力，产生工作热情下降、应付工作等职业倦怠现象，这就需要从多处着手，帮助教师树立教师专业理想，提升教师的专业幸福感，而新手教师应该首先在专业知识与专业能力上有所提升。所以，骨干教师要结合不同教师的发展现状，制定专门的改善方案，促进教师的专业可持续发展。

3.建立教师学习共同体，构建教师发展内生动力

教师领导、教师学习与教师的专业发展本就是密不可分的。所以在分布式领导理论的支持下，加强乡村教师学习共同体的建立，能够帮助教师提升发展的内生动力。

（1）充分利用学校已有正式团体。很多乡村学校都存在共有的按照年级与学科划分的语文教研组、数学教研组等，而部分学校存在诸如名师工作室、名班主任工作室等团体，这些团体在学校的发展中发挥着重要作用，并且有一定的威信，而且很多团体均有工作经费的支持，所以要充分发挥这些已有正式团体的作用。针对教师在上课和学生管理等存在的问题，确定研修主题，并给每位教师发布研修任务，组织教师进行集体备课、听课、评课，不断总结与反思。在团体的合作下，帮助每位教师形成自己的教学风格，生成自己的精品课、优质课，共享微课、微故事等研修成果，让每位教师充分提出自己的见解，在专业学习中提升自身的领导力，促进自身的专业发展。

（2）积极建立新的非正式团体。非正式团体主要是根据教师自身的兴趣爱好与发展愿景，通过团队成员之间的分享、合作等共同实现团队目标，促进教师专业成长的组织。非正式团体既重视团队间的共同目标也注重优质资源的共享。学校可以结合自身的发展特色以及所处乡村的风土人情，建立不同研究主题的科研团队，例如，留守儿童关爱科研团队，平时注重关心留守儿童的学习、生活、心理等方面的数据资料，依据不同的科研项目进行课题申报；或者民俗民风宣传团队或者各种兴趣社团等，推选每个团队的负责人和成员，让教师在这些团队的合作中真正发挥自己的优势，将自己的爱好变成一项事业，真正把每一位教师都串联到一个网格里，使每一位教师都不掉队，充分发挥每一位教师的领导力，让教师在团队中学习，在团队中实现自身的专业发展。

四、结语

乡村教师的专业发展涉及学校环境与学校制度、教师个体与教师群体、教师自觉学习与教师外部培训等。毋庸置疑，分布式领导为乡村教师的专业发展提供了一种可能的范式，在此理论的基础上，学校组织的制度变革、骨干教师领导作用的发挥、教师学习共同体的建立等多方面多体系的不断优化，为乡村学校的教师专业发展提供了更加有力的发展环境与成长平台。