国内大学本科通识类信息素养MOOC 现状的调研分析

杨冬艳

摘要：为了厘清国内大学本科通识类信息素养MOOC 的现状，文章采用网络调研的方法，在我国知名MOOC 平台上选择18 门课程作为样本，从课程基本信息、师资团队、课程内容、视频课程制作方式等维度采集和统计数据，在此基础上，分析此类MOOC 取得的成就、存在的不足，并针对这些不足提出了改进建议。

关键词：信息素养；MOOC；本科生；课程建设；通识教育

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2024）06-0136-04

0 引言

大规模开放在线课程（Massive Open OnlineCourse，MOOC）自2013年大规模传入中国以来，受到了教育界的高度重视。2014年，在MOOC浪潮的影响下，武汉大学、中国科学院大学、山东大学率先推出信息素养MOOC课程[1]。历经十年发展，当前我国的信息素养MOOC已逾百種[2]。

国内面向大学本科生的信息素养MOOC，按照受众不同，可以分为两类：供特定专业学生选修的专科类MOOC 和供所有专业学生选修的通识类MOOC。据洪跃等人的调研，我国大部分高校将本科生的信息素养课程归入通识教育范畴[3]。厘清国内大学本科通识类信息素养MOOC的现状，可以为我国大学本科信息素养教育的健康发展提供有益参考。

已有的信息素养MOOC调研[2， 4-6]普遍采取“大而全”的研究思路，将所有的信息素养MOOC不加区分地全部纳入调查范围，其调研结果无法清晰反映国内大学本科通识类信息素养MOOC的状况；而且随着在线教育的快速发展，部分调研信息已经过时。有鉴于此，本文拟采取“小而精”的调研思路，聚焦国内大学本科通识类信息素养MOOC，针对其现状展开新的调研。

1 研究方法和数据来源

1.1 网络调研平台与检索策略

本文采用网络调研的方法，选择中国学术和社会认可度最高的两个MOOC平台[7]——中国大学MOOC 和学堂在线——作为调研平台，以“信息素养”“信息素质”“信息检索”“文献检索”“信息管理”“信息分析”等为检索词，检索出相关课程，再由人工筛选出典型课程作为分析样本。如果一门课程同时开设在中国大学MOOC和学堂在线上，保留前者作为数据采集平台。

1.2 筛出的样本MOOC

删除连续3个学期不再更新的课程、合并不同平台上内容重复的课程之后，筛选出18门大学本科通识类信息素养MOOC（见表1）。

2数据统计

2.1课程基本信息

课程基本信息包括：学习时长、学习材料、考核方式、结业证书、可否免费学习全部课程内容（见表2）。

从学习时长来看，MOOC的学习时间比较灵活。在学习周数确定的前提下，设计者或者只指定学习章节、不给出具体的学习时间，或者给出一个宽泛的时间段。

从学习材料来看，调研的18门MOOC全都提供视频微课，其中11门课（约占58%）提供与视频配套的PPT演示文档，还有4门课（约占22%）进一步提供拓展性的学习文档。

从考核方式来看，调研的MOOC均摈弃了单一的评价方式，而将随堂测试、平时作业、讨论问答、观看视频时长等指标纳入考核体系，综合学生在整个学习过程中的表现评定最终成绩。

结业证书由学生自愿申请获取，在调研的MOOC 中，16门课（约占89%）可以为学习者提供付费的电子证书，但也有2门课（约占11%）不提供结业证书。

最后，并非所有的MOOC都向公众免费开放，在调研的MOOC中，有3门课（约占16%）仅允许公众免费试看少量章节，其余章节则必须付费才能观看。

2.2师资队伍

信息素养MOOC的授课教师主要来自图书情报机构和信息管理学院。在调研的18门MOOC中，图书馆员主持开设11门课程（约占61%），院系教师主持开设4门课程（约占22%），院系教师和图书馆员合作开设2门课程（占比约11%），其他机构开设1门课程（约占6%）。

在调研的18门MOOC中，由1人开设的MOOC共6门（约占33%），由多人开设的MOOC共12门（占比约67%）。

被调研MOOC的授课教师一栏，排在首位的教师都有高级职称，其中副高职称6人（约占33%），正高职称12人（约占67%）。若把统计范围拓展到所有授课的教师（共76人），高级职称（包括教授、副教授、研究馆员、副研究馆员）共57人（约占75%）。

2.3课程内容

首先，研究结合美国图书馆协会（ALA）1989年在信息素养报告[8]中和2015年在面向高等教育的信息素养框架[9]中关于信息素养的定义，将信息素养知识分为四大模块：信息素养理论；信息检索知识；信息整理与加工知识；信息应用与交流知识。

然后，研究逐个考察18门MOOC各个模块的内容，发现11门课（约占61%）涵盖模块一的内容，所有的课（100%）涵盖模块二的内容，13门课（72%）涵盖模块三的内容，15 门课（83%）涵盖模块四的内容（见表3）。

2.4视频课的制作方式

视频是MOOC内容的主要呈现方式，通过分析这些视频课的拍摄方式，研究发现在调研的18 门MOOC 中，仅有1 门课（约占6%）是课堂实录，其余17 门课（约占94%）皆是没有实体课堂的视频录制。

非实体课堂的视频录制在技术层面又分为以下三种：1）同时拍摄教师和PPT 投屏，有3 门课（约占17%）采用这种方式。2）使用“绿幕”抠像技术拍摄，有9门课（约占50%）采用这种方式。该方式需要专业的视频拍摄和编辑人员参与完成，先用“绿幕”或者“蓝幕”作背景，拍摄教师讲课的视频，后期采用抠像技术把教师从幕布中剥离出来，将教师讲课的影像合成到PPT演示视频或者其他背景视频中。3）先在布置好的场景中拍摄教师讲课的视频，后期通过视频编辑技术在拍好的视频中插入文字、图片、视频等，有6 门课（约占33%）采用这种方式。

3 调研分析

3.1 国内大学本科通识类信息素养MOOC 取得的成就

1）优质信息素养知识的传播更加广泛。八成以上的被调研MOOC向公众免费开放。公众可以在多门信息素养MOOC中择优学习，这客观上促进了课程的优胜劣汰，有利于优质信息素养知识的广泛传播。以中国科学技术大学的MOOC“文献管理与信息分析”为例，该课程自2014年在中国大学MOOC平台上线以来，共开课19次，累计吸引331 704人听课，平均每个课堂容纳17 458学生——如此巨大规模的课堂在MOOC之前是难以想象的。

与此同时，MOOC也让教师之间的课程观摩和借鉴变得更为便捷。通过引进已经建好的信息素养MOOC，任何大学都可以快速构建本校的信息素养在线课程。比如，常熟理工学院的MOOC“文献检索与应用”就是基于武汉大学的MOOC“信息素养与实践——给你一双学术慧眼”建立的。普通大学利用重点大学的课程资源开展教学，在提升自身教学质量的同时，也促进了优质信息素养知识的传播。

2）信息素养课程的学生评价体系更加科学。MOOC平台拥有强大的自动化功能：一方面，MOOC平台能够自动记录和统计学生的学习数据，包括登录时长、观看视频的时长、浏览和下载图文资料的次数、在课程论坛的发帖数量、提交作业的次数等；另一方面，MOOC平台能够自动批改客观题、自动分发和回收学生互评作业。借助MOOC，教师能够非常方便地跟踪学生学习的全过程。

被调研的MOOC全部摈弃了传统的终结性评价方式，转而采用过程性评价和终结性评价相结合的综合评价体系，其中超过七成的MOOC对过程性评价的重视程度远高于终结性评价。以清华大学开设的MOOC“信息素养——学术研究的必修课”为例，该MOOC的学生成绩=35%作业+20%讨论+20%考试+5%图文+20%视频，其中终结性评价（考试）仅占总成绩的20%，而过程性评价（作业、讨论、图文、视频）则占总成绩的80%。综合评价体系可以引导学生重视学习过程，帮助学生改善平时不努力、考前抱佛脚的不良学习行为，比传统的终结性评价方式更加科学。

3）教师之间的合作更加普遍。将近七成的被调研MOOC由多人组成的教师团队授课。首先，团队教学有助于提升教学质量。一方面，由于信息素养教育的内容涉及计算机科学、图书情报学、媒体传播学等学科领域，单一学科背景的教育者难以开发出符合时代需求的信息素养课程；另一方面，信息素养教育的内容变化较快，一个教师跟踪软件、硬件、电子资源等所有领域知识的变化比较吃力。其次，团队教学有助于MOOC的开发和维护。相对于传统的课堂教育，在线教育增加了视频课拍摄、在线答疑、题库建设等新内容，教学设计和教学资源建设都更加复杂，团队成员分工合作、优势互补，更加符合MOOC的特点。

3.2 国内大学本科通识类信息素养MOOC 的不足及改进建议

1）课程内容有待丰富。被调研的MOOC虽然在知识的广度上涵盖了信息素养各个方面的内容，但是，在知識的细分比例上都严重偏向信息检索方向的内容。而且，除了“信息素养通识教程：数字化生存的必修课”等少数MOOC讲述了生活信息素养、工作信息素养之外，大部分高校的信息素养教育内容仅限于学术信息素养；信息评价主要讲述核心期刊评价体系，信息分析主要介绍引文分析工具的使用方法，信息管理主要讲解文献管理软件的功能，信息利用则主要阐述信息素养在开题报告、项目申请、学术论文写作与发表等学术活动中的应用。

针对这种情况，教师应有意识地拓展和丰富课程内容：以传统的信息检索知识为中心，向前端扩展信息意识、信息道德等知识，向后端扩展信息阅读、信息鉴别、信息分析、信息管理等知识；关注媒介素养、数字素养、视觉素养、ChatGPT、AIGC（人工智能内容生成）等新概念、新现象、新知识，尝试将它们融入到信息素养教育的内容体系之中；结合学生日常生活、学习、求职中面临的问题，总结出具有实用价值的案例，将信息素养知识拓展到更多的应用情景中。

2）课程资源建设能力有待提高。被调研的MOOC全都提供视频课程，但却有将近半数的MOOC 不提供配套的PPT给学生。虽然视频在展示知识方面具有生动形象的优势，但是，PPT和文本资料在复习巩固和查漏补缺方面更具效率，MOOC在重视视频资源的同时，也不宜忽视文本资源。

被调研的部分MOOC存在课程视频质量良莠不齐、视频形式不统一的现象。教学团队如果在MOOC 建设初期获得专项资金资助，将视频课的拍摄和编辑工作外包给多媒体公司，那么，必须考虑后续没有资金资助时如何更新视频课的问题。教学团队的部分队员应该了解视频制作的知识与技术，能够根据团队的资金、人力、时间等条件匹配恰当的视频课程制作方式。

3）付费课程的定价机制有待完善。接近两成的被调研MOOC只为付费用户提供完整的课程内容。鉴于MOOC在制作、维护、更新、运营等环节都需要持续投入人力、物力、财力，部分MOOC要求付费具有一定的合理性。但是，被调研的付费MOOC仅为用户提供一种付费选择，即花费299元购买一整门课。这样粗糙的定价机制显然无法满足用户的实际需求。

付费MOOC 可以从以下方面完善定价机制：首先，接受过政府基金资助的MOOC应该在特定时期内为公众提供免费或低价服务；其次，充分利用数字产品定制方便的特点，允许用户按需购买MOOC课程的部分章节和答疑服务；再次，体现教育产品的公益属性，允许贫困生、残疾人等特殊用户申请费用减免。

4 结语

本文通过调研中国大学MOOC和学堂在线上的18门国内大学本科通识类信息素养MOOC，展示了此类MOOC的现状，总结了此类MOOC取得的成就和存在的不足，并针对这些不足提出了改进建议。囿于网络调研数据的局限性，本文调研分析的维度并不全面。由于MOOC平台无法提供基金资助、奖励制度、助教团队建设等方面的数据，本文没有针对这些维度进行分析，未来更加全面的调研需要加入访谈调研等多种研究手段。

参考文献：

[1] 刘百平. 基于中国大学MOOC平台的信息素养课程调查分析[J]. 江苏高职教育， 2022，22（2）：90-97.

[2] 廖嘉琦. 我国信息素养类MOOC调查研究[J]. 图书馆学研究， 2019（07）：21-26.

[3] 洪跃， 付瑶， 杜辉， 等. 国内高校图书馆信息素养教育现状调研分析[J]. 大学图书馆学报， 2016，34（6）：90-99.

[4] 黄如花， 钟雨祺， 熊婉盈. 国内外信息素养类MOOC的调查与分析[J]. 图书与情报， 2014（6）：1-7.

[5] 刘敏， 许伍霞， 任湘. 国内信息素养教育类MOOC建设现状与发展策略[J]. 图书馆学刊， 2016，38（4）：20-24.

[6] 周琪. 我国信息素养类MOOC调研与分析[J]. 图书情报工作， 2018，62（12）：143-148.

[7] 鄂丽君， 张雪红， 张丽舸. 高校学生慕课认知及学习现状调查与分析[J]. 图书馆建设， 2016（11）：66-70.

[8] ALA. Presidential Committee on Information Literacy： Final Report[EB/OL]. [2023-11-26]. https：//www.ala.org/acrl/publi?cations/whitepapers/presidential.

[9] ACRL. Framework for Information Literacy for Higher Educa?tion[EB/OL]. [2023-11-26]. http：//www.ala.org/acrl/standards/ilframework.

【通联编辑：王力】