培养适应性专长:混合式教学的课程建设方案及实施策略

刘 琼

(广西师范大学政治与公共管理学院,广西桂林,541001)

一、引言

随着中国式教育现代化成为中国式现代化的重要支撑和基础工程,人才培养规格及其操作化面临着新的战略要求。为此,作为教育教学中最微观、最普通的维度,课程教学必须对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”三大核心问题作出回答。然而,课程建设往往被视为中国大学普遍存在的短板、瓶颈和软肋。[1]自2018年《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》发布以来,我国高等教育明确提出了“淘汰水课,建设金课”的课程建设要求。但是,在传统课堂教学和现代网络教学技术相互融合的背景下,如何结合混合式教学模式提出课程建设方案及实施策略是当前教育改革亟待解决的问题。本文主张以培养适应性专长为价值取向,以促进知识迁移为培养目标,在CoI理论框架下重塑线上线下混合式教学的教学设计,最后以对照实验检验其教学效果。

二、以培养适应性专长为价值取向

“培养什么人”是教育的核心问题。人才标准的价值取向,影响了培养目标和人才规格的确定,进而决定了稀缺教育资源在教学设计和教学内容中的分配。在中国式教育现代化建设背景下,人的现代化重塑了人才培养的价值取向,着重于提高人的现代化意识、现代化素养和现代化能力。在高速发展的社会中,这一能力突出表现为适应性能力。

(一)适应性专长的兴起背景

在传统社会中,正规教育形成了“获取知识—直接应用”的假定。行为主义和认知主义的学习理论都强调知识的传授,强调教师在教育过程中的作用。教师被赋予精心组织知识和技能的责任,学生则应当努力获取知识并在社会生活中直接应用,教学过程侧重于培养习得性的常规专长。然而,在复杂性和不确定性持续增强的现代社会中,知识迭代的速率不断提高,建构在过往经验基石上的常规专长往往难以响应高速变化的未来情境。在这一背景下,适应性专长的现实意义和培养路径在学习科学领域受到高度关注。[2]提高学生应对新情境的学习能力,成为教育现代化背景下人才培养的价值取向。

(二)适应性专长的识别与界定

适应性专长的概念建立在与常规专长的区别之上。日本学者Hatano通过对算盘专家的比较研究,归纳了常规专家和适应性专家的两种类型,提出两类专家的区别在于是否具备适应性专长。[2]常规专家具备“如何做”的程序性知识,能够快速、高效、自动化执行,这一基础型的能力被定义为“常规专长”。常规专长能够高效地解决常见问题,却难以自如地应对新情境。适应性专长在掌握程序性知识的基础上,进一步发展出“为什么这么做”的概念性知识,得以理解和洞悉程序性知识运行的内在机理,从而具备了应用、改变、拓展程序性知识的能力。这一发展型的能力被定义为“适应性专长”,被界定为“应用、改变、拓展知识和技能以应对新情境的综合能力”。

(三)适应性专长的教学应用

适应性专长能够帮助专家适应外部要求,往往被视为现代社会对教师素养及其成长的必然要求。[3]然而,如何在教学情境下培养学生的适应性专长,既有成果却相对缺乏。为了适应复杂性和不确定性持续增强的知识迭代,本文主张面向学生的人才培养也应秉承发展适应性专长的价值取向,在课程建设中以培养适应性能力为中心,在育人实践中促进适应性能力的发展。

三、以促进知识迁移为培养目标

人才培养以发展适应性专长为价值取向,课程教学的培养目标就须着眼于提升学生的适应性能力。这要求学生在识记和掌握事实性知识的基础上,理解和洞悉程序性知识运行的内在机理,契合新的应用情境实现知识迁移。

(一)知识迁移的发生机制

知识迁移是学习过程中的重要现象。知识迁移是将一个情境中学习到的知识应用于另一个新情境的能力。[4]这一能力能够激活知识,将学习过程从单一情境中的训练和积累拓展到不同情境下的应用和创新,促使知识从课程中的一个问题迁移到另一个问题,从一门课程迁移到另一门课程,从理论迁移到实践,从书本迁移到现场。

知识迁移建立在初始学习基础上。初始学习可以促成知识的直接运用和间接运用。在传统社会中,应用情境变化频率较慢且幅度较小,高质量的初始学习可能直接运用于特定的应用情境中,从而支持教育目标“获取知识—直接应用”的传统假定。而在知识社会中,应用情境变化频率较高且幅度较大,初始学习难以直接运用。知识迁移的发生,需经历初始学习、问题判定、情境应用三个关键步骤,通过知识提取和知识拓展两个重要环节加以实现,如图1所示。

图1 知识迁移的发生机制

(二)知识迁移的关键步骤

影响知识迁移的第一因素是初始学习。[5]初始学习涉及对基础知识的识记、理解和掌握,其学习质量必须达到一定水平,这样才能支持知识提取、促成知识迁移。学习动机、学习模式、学习时间是影响初始学习质量的三大因素。为了激发和维持学习动机,课程教学应当提供适中的学习难度、有益的社交动机、有效的应用信息。在学习模式方面,理解性学习有利于构建条件化的、嵌入具体应用情境的知识体系。在学习时间方面,投入数量和投入方式影响初始学习的成效,付出更多时间、增强反馈回路是提升学习质量的关键。

决定知识迁移的必要步骤是问题判定,它涉及对问题性质和类型的界定与分析。在知识社会中,初始学习与情境应用之间往往存在一定的差距,问题判定结合新的应用情境对新出现的问题进行识别、界定和概念化,成为规避二者脱节、构建内在关联的桥梁。这一过程促进了对初始学习的知识提取。问题判定的关键在于区分基本问题、单元问题和内容问题。[6]“基本问题”指向学科的核心争议和关键探究;“单元问题”是基本问题的细化,为基本问题提供了学科特定及主题特定的通道;“内容问题”指向更为具体的事实性知识。

实现知识迁移的最终落脚点在于情境应用。情境应用决定了专业教学的具体情境和注意力指向。若缺乏情境应用的主动构建,学生缺少机会将初始学习与具体的问题情境联系起来,专业教学将停留于惰性知识的陈述,导致对重要概念和复杂问题产生肤浅认识。为了加强情境应用,课程教学应当建立在对真实世界的关切上,对问题场域进行判定并评估已知问题和未解问题之间的重叠部分,通过知识改造、知识拓展等知识迁移过程加以实现。

(三)知识迁移的主要环节

知识提取衔接了问题判定与初始学习,是将已有知识和技能迁出从而应用于特定情境的重要环节。这一环节要求在现实问题与知识图谱之间建立联系,致力于在庞杂的知识体系中搜索到合适的知识点来应对和解决问题。课程教学应当完成知识提取的引导、示范和刻意练习,助力知识提取过程实现从费力到顺畅乃至自动化的改进。

知识拓展通过场景拓展、维度拓展、深度拓展三种路径,改造与调整已有知识和技能以响应现实情境。场景拓展将新涌现的非常规问题拆解成常规问题,运用原有知识和技能解释与解决新问题。维度拓展沿袭记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次[7],优化问题认知和判断,深度拓展强化固有知识和技能,构建和丰富知识体系的内部勾连。

四、为混合式教学重塑教学设计

线上线下混合式教学作为五类“金课”之一被重点打造。[1]混合式教学模式打破了以教师讲授为主的教学模式,发挥了学生在学习过程中的主体作用。然而,混合式教学实践依然存在“满堂灌”“重讲授,轻实践”“师生缺乏交流”“学习自主性匮乏”等诸多问题。[8]为了提高人才培养质量,混合式教学模式急需要重塑教学设计。

(一)混合式教学模式的兴起

混合式教学建立在建构主义理论基础上。建构主义理论认为,个体的认知过程是各不相同的,学习结果往往因人而异,难以通过控制学习过程使学习者达到相同的预定教学目标。为了变“控制学习”为“促进学习”,混合式教学模式为促进个性化、鼓励学习者发挥能动性和主动性等目标而兴起。它被定义为在适当的时间,通过应用适当的媒体技术,提供与适当的学习环境相契合的资源和活动,让适当的学生形成适当的能力,从而取得最优化教学效果的教学方式。[7]

自20世纪90年代末至今,混合式教学模式的发展经历了技术应用、技术整合、“互联网+”三个阶段。[9]起初,混合式教学被视为课堂教学或在线教学的补充或辅助,教学设计关注技术模式在教与学中的核心作用,着重于促成传统课堂教学和现代网络教学的技术融合。随着认知的深入与实践的积累,混合式教学发展出探究社区模型(community of inquiry,CoI)的理论框架,主张创设认知临场感、教学临场感、社会临场感三个关键要素,构建“探究社区”学习共同体。[10]CoI理论框架一经提出便备受重视,得到了数百位学者的采用和修订[11],成为混合式教学研究领域最具影响力的理论框架。

(二)混合式教学的实施策略

为了厘清教学实践的实施重点,CoI理论框架提供了认知临场感、教学临场感、社会临场感三个关键要素的组织支架。这三个关键要素相互重叠,只有三者都达到较高水平时,“探究社区”学习共同体才可能得以构建。为了助推知识、思维、能力向适应性专长发展,可以从若干实施阶段或实施类型提升认知临场感、教学临场感、社会临场感的水平。

认知临场感。认知临场感是学习者面向课程教学体系,建构思想和行动之间的连续性,跨越具体世界与抽象世界之间的过渡,进而建立批判性思维的过程。CoI框架主张通过四阶段提升认知临场感,分别为:触发事件,引导学习者识别经验世界中的问题和困惑;探索,对相关信息展开全面的探索;整合,对探究性学习进行指导和评述;解决,回答困惑或问题。

教学临场感。教学临场感是教师能够最直接控制的变量[12],是教师通过教学情境的塑造、教学活动的组织、学习任务的布置,引导学习者树立学习目标、明确学习方向、落实学习管理、建构教学意义的过程。CoI框架认为,教学临场感的创设可以借由三类活动达成[12],分别为:规划与组织,教师在课前对课程资料、教学内容、教学管理、学习期望等进行明确、透明的计划和准备;促进对话,教师承担积极干预的角色支持和鼓励学习者,帮助后者分担学习责任,保持主动学习的兴趣、动机与参与度;直接指导,教师作为内容提供者行使教师传统职能,开展陈述、进行评论、介绍学习资源、引导学习者的注意力聚焦在知识增长上。

社会临场感。社会临场感被定义为学习者在学习共同体中投射自己的社会化和情感化的能力。[13]它反映了学习者在教学环境中建立互信互助,开展互动、交往和合作,进而构建课程学习共同体的过程。CoI框架将社会临场感区分为情感反应、互动反应、凝聚力反应三种类型。

(三)混合式教学的教学设计

依据CoI理论框架,线上线下混合式教学流程可以在课程建设和课堂教学两个层面重塑教学设计。

1.课程建设层面的教学设计

在课程建设层面,混合式教学可以区分为实施初期、实施中期和实施后期三个实施阶段。混合式教学模式的实施,需厘清不同实施阶段下构建学习共同体的任务重心,为认知临场感、教学临场感、社会临场感三个关键要素提供强度不同、动态变化的教学支架,如表1所示。

表1 混合式教学的课程建设实施支架

实施初期的重点是营造社会临场感,营造友好、活跃的学习环境以激发学习者的学习动机和兴趣。次要目标是建立教学临场感,强调通过“规划与设计”活动整合线上线下教学资源,推进学习进度。实施中期重点转为优化教学临场感,通过情境构建、问题凝炼、任务设置、互动展示、教师精讲、成果总结等一系列教学管理与活动,为专业课程搭建高效、结构化的教学支架,及时评估与反馈教学进程。次要目标是设计并建立认知临场感,强化从现象分析到思维范式形成的认知训练。实施后期的重点是提升认知临场感,协助学生形成认知范式和思维图式,支持学生运用课程知识解决、总结与反思复杂问题,加速完成个体化的知识建构与知识创新。

2.课堂教学层面的教学设计重塑

在课堂教学层面,混合式教学可以区分为课前、课中和课后三个环节,在互联网技术支持下实施异步和同步相结合的双通道教学设计。其中,课前环节通过线上平台异步完成,是线下教学的重要准备;课中环节通过线下课堂同步完成,是线上教学的必要延展;课后环节通过双通道完成,对线上线下教学的效果进行评价、反馈和总结,从而查缺补漏或启动新一轮的学习进程。具体如图2所示。

图2 混合式教学的课堂教学实施设计

课前环节强调“以教师为主导”。教师通过精心设计与有效组织,落实教学规划与组织、整合教学资源、发布教学任务、提供线上指导,引导学生成为主动的知识获取者。学生的主要任务包括接受学习任务、触发问题、自主学习、线上交流。

课中环节贯彻“以学生为中心”。学生通过深度研讨等教学活动,在信任互助的教学场域中利用同步通道完成教学重点难点的知识构建。学生的主要任务包括问题讨论、成果汇报与展示、反思与修正、问题解决与知识应用四种类型。教师则通过促进对话与讨论、听取展示与汇报、评述与教学、注意力聚焦与知识点强化四种类型的活动,发挥引导、支持、监督、促进的作用,实现价值观引领和专业指导。

课后环节关注“适应能力提升”。以学生的成长为焦点,教师与学生之间、学生与学生之间的学习共同体形成对课堂教学有效性的测度,从而对混合式教学的效果进行评估、反馈和总结。教师的主要任务是形成过程性和发展性评价与反馈。过程性评价与反馈以培养适应能力为中心任务,弱化记忆、背诵等知识复现的测度形式,而强调对教学过程中应用、分析、评述、创造等高阶思维和技能掌握程度的评估。发展性评价与反馈以学生的成长为关注点,采用档案袋评价的方法,评估个体和小组在思维发展性通道中的进步,鼓励和促使学生提高能力。学生的主要任务包括形成自我测度与小组评价、对知识和技能的掌握程度进行评估和巩固,反思学习过程、学习方法和学习能力。

五、对照实验下混合式教学的实施效果

为了测试混合式教学的实施效果,本文采用对照实验,在广西师范大学劳动与社会保障专业2018级、2021级本科教学中分别采用了混合式教学和传统教学两种教学模式。其中,2018级教学班(48人)作为实验组开展线上线下混合式教学模式,2021级教学班(50人)作为对照组采用传统线下教学模式。在对照实验中,专业课程教学在同一学期、由同一教学团队组织、使用同一规定教材、教授同一教学内容。结果显示,受不同教学模式影响,两个教学班的教学实施效果存在较大差异。

(一)教师评价结果

从对教师团队的教学观察、教学评价与教育反馈的深度访谈结果来看,实验组表现出更为清晰的问题意识、更加积极的自主学习、更具延展性的思维范式、更富情境化的知识应用,如表2所示。总体而言,在混合式教学模式下,实验组的教学效果更为契合培养适应性专长的价值取向和培养目标。

表2 课程教学实施效果的教师评价

(二)学生自评结果

教学团队向实验组和对照组发放了课程教学效果调查问卷,测量学生对不同教学模式的评价结果。调查问卷采用10分制评分,学生根据对评价表述的认可程度在“1—10”分中打分。得分越高,代表对评价内容的认可程度得分越高。其中,向2018级实验组发放调查问卷48份,回收46份,问卷回收率95.8%;向2021级对照组发放调查问卷50份,回收50份,问卷回收率100%。从学生自评结果的均值来看,实验组相较对照组表现出更为明确的学习规划、更加充分的学习投入、更加多元的学习方式、学习成果更具获得感,但教学模式满意度相对较低,如表3所示。总体而言,在混合式教学模式下,实验组的教学效果更为契合培养适应性专长的价值取向和培养目标。

表3 课程教学实施效果的学生自评

六、结语

在中国式教育现代化的背景下,如何在课程教学这一最微观、最普遍的育人单元中落实人才培养,是我国高等教育面临的一个现实问题。本文认为,课程建设的人才培养价值取向应当从常规专长转向适应性专长,人才培养和课程建设的培养目标定位应当以提升学生的适应性能力为中心。“淘汰水课,建设金课”的当务之急是结合教学模式驱动教学设计和实施策略的调整。本文以混合式教学模式为例,提出重塑教学设计的课程建设方案及实施策略,进而采取对照实验检验了两种教学模式的实施效果。结果显示,混合式教学是助推人才培养质量提高的重要工具。CoI理论框架下的教学设计改革是面向未来、可实现且富有效益的。

然而,教学效果的对照实验也引发我们进一步思考教学投入和教学产出之间的关系。尽管CoI理论框架提供了混合式教学的实施重点和实施策略,但在具体操作过程中如何结合课程性质和课程特点,进一步精细教学设计,删减冗余的教学活动,减轻混合式教学模式的学业负担,从而增进学生的获得感、提升课程满意度,将是后续研究的有益方向。