学科教学（音乐）硕士研究生培养模式的改革与创新研究

曾杰

摘 要：目前，我国学科教学（音乐）硕士研究生的培养暴露出生源质量、研究生课程设置以及学位授予评价体系不完善等问题。对此，笔者提出从招生制度、课程设置、学位评估方式三个方面进行改革，以期提高学科教学（音乐）硕士研究生的培养质量，不断适应社会发展的需求。

关键词：中小学音乐教育；学科教学；课程设置；职业素养

基金项目：甘肃省教育科学“十四五”规划项目2021年度一般规划课题阶段性成果，课题立项号：GS[2021]GHB1897。

近些年，随着我国专业硕士招生规模的不断扩大，音乐教育类的专业硕士学位招生规模迅速增加。2020年，在国务院学位委员会、教育部印发的《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》（下文简称《方案》）中进一步指出，到2025年要将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右。[1]基于此，学科教学（音乐）专业学位教育硕士的培养规模也在不断扩大，这一方面推动了我国中小学音乐教育事业的发展，但另一方面，伴随着招生规模的扩大，此类研究生在培养过程也暴露出诸多问题，如招生过程中体现出的生源质量问题，研究生课程设置中的音乐学科课程弱化问题，以及学位授予中的评价体系不完善等问题逐渐暴露出来，亟待解决。

学科教学（音乐）硕士研究生主要培养的是中小学或中职音乐教师，有着较强的针对性和职业导向。但是，无论是什么岗位的音乐教师，用“音乐”育人，强调音乐的“实践”是教学的核心目标。但经过笔者多年参与此类研究生的培养工作，通过与历届学生的广泛接触，发现目前我国的相关学科教学（音乐）硕士的学位授予基本以论文的写作能力为唯一审核标准，对“科研”能力的要求越来越高，至于学生是否具备中小学音乐教师所应有的音乐专业技能几乎没有要求。这种培养模式会导致研究生的音乐专业技能的不足，难以达到中小学音乐课程的教学目标，甚至会造成音乐教学质量的下降。对此，笔者提出从招生制度、课程设置、学位评估方式三个方面进行改革，以期提高学科教学（音乐）硕士研究生的培养质量。

一、招生制度的改革与创新

生源的“质量”是完成研究生培养目标的前提和保障，尤其对于“音乐教育”这一专业技能要求较强的学科，学生的专业技术能力对其职业发展有着决定性因素。笔者以为，目前我国学科教学（音乐）硕士研究生招生制度存在两个弊端。其一，由于在招生过程中允许跨学科学生的调剂，使此类研究生的学科背景较为复杂。在这些调剂的学生中，有一部分学生在入学前并没有经过较为系统的音乐训练，入学后会在音乐教育觀念以及专业技能中存在较为严重的问题。虽然最终通过论文答辩可以拿到硕士学位，但并不能胜任中小学音乐教学工作。其二，当前我国学科教学（音乐）硕士研究生的招生政策不允许报考艺术学门类下的音乐教育硕士研究生和教育学门类下的学科教学（音乐）硕士研究生之间相互调剂，这让一些具有音乐专业背景，又有意愿调剂的学生失去了进一步学习的机会。从音乐学科自身特点出发，报考艺术学门类的考生音乐专业能力一般是要强于学科教学（音乐）类考生的，在将来从事音乐教育工作和教学研究更具优势，更适合从事中小学音乐教学。从学科发展的角度看，离开“音乐”谈“教育”显然是不合宜的，这会影响学生对音乐教育认知的“偏差”。我国虽然存在多种类型的音乐教育硕士，入学考试的内容和培养方向有差别，但这只是体现在培养对象和侧重点上有所不同。而作为音乐教师，以 “音乐”育人这个性质没有改变。音乐教育的本质是审美教育，教师的专业能力、审美能力会影响着音乐教育的质量。正如一些同行所言，学生的自身原因是这类专业硕士培养中出现问题的核心根源。[2]

鉴于此，有必要对我国教育学门类下学科教学（音乐）硕士研究生招生的政策进行改革。第一，要限制非音乐专业考生的调剂权限。音乐技能和音乐素养是在长期的、系统性的训练中才能逐渐获得，这是胜任中小学音乐教师职业的前提。然而招生中一些临时抱佛脚，勉强能演唱或演奏一两首简单音乐作品的考生，体现出专业能力的不足。学生这方面的缺陷在研究生培养阶段是难以弥补的。而且，跨学科学生在学术研究、论文选题的过程中也会出现许多问题，如部分学生对音乐的一些专业性概念未掌握，能力不足等。

第二，应当提高学科教学（音乐）方向硕士研究生的入学门槛，增加对相关音乐专业知识的考核内容。由于学科教学属于教育学门类，入学考试的内容多注重教育学方面的知识，而涉及音乐专业本身的内容却比较少，多为音乐史、音乐教学法方面的内容。这些考试内容在考前可以通过临时抱佛脚完成，而“和声分析”“曲式分析”等涉及音乐专业性较强的课程内容，在初试中一般都不会出现，因此，有必要适当增加这方面的考试内容。在提高研究生考试的入学“门槛”的同时，也能反映出考生的学科背景。

第三，放宽对报考艺术学门类音乐方向考生的调剂政策。目前，在我国报考艺术学门类下的音乐教育硕士研究生和教育学门类下的学科教学（音乐）硕士研究生之间是不能相互调剂的。但是，从音乐学科自身特点出发，报考艺术学门类的考生音乐专业能力一般是要强于学科教学（音乐）类考生的，在将来所从事音乐教育工作和科学研究中更具优势。因此，有必要扩大艺术类音乐专业考生的调剂权限，这不但可以改善地方高校学科教学（音乐）专业硕士研究生的生源问题，增加这类考生入学的机会，也有利于提升中小学音乐教师的培养质量。

二、创建“研、教、演”并重的创新型人才培养模式

如今舞台表演能力、教学能力以及科研能力已成为当代音乐教师所应具备的三种基本能力。中小学音乐教师首先应具备一定的舞台表演能力，其次才是教学和科研能力，三者相辅相成，相互作用，协同发展。科研不仅会加强教学经验的交流，促进教学理念的变化，也有益于提升对舞台表演的认知和素养。在硕士研究生学习阶段，具备一定的学术意识和科学研究能力是区别于本科教育的主要特征。因此，建立起“科研、教学、舞台表演”三位一体的培养模式是优化学科教学（音乐）硕士研究生课程设置的方向，践行国家新时期对专业硕士以职业为导向的“创新型、复合型、应用型人才”的要求。

1.根据各学校生源情况，科学、合理调整课程设置

目前，学科教学（音乐）专业硕士研究生的课程安排主要包括公共必修课、专业必修课和专业选修以及实践教学四大类。这些课程的设置既要符合硕士研究生的专业培养目标，也应满足学生个性化发展要求。[3]学科教学属于教育学门类，教育科学理论课程自然会有较重比例，但对于专业课程的设置门类不多、比重不高，并且各个学科在专业必修课中还会涉及本专业方向的教学法，学习内容会有些重复。笔者以为，教育硕士应根据专业的特点和发展，调整学位课程与专业课程的设置及课时比例，而压缩、整合教育理论相关课程，增加专业课程的门类和课时，让这些学生在掌握教育科学研究方法的基础上进一步夯实专业知识，提高专业技能。在增加音乐技能基础训练课程和课时的同时，还应丰富专业课的类型和授课内容，加大专业课学分的比例，开设诸如乐队及合唱排练类实践课程，以及中国传统音乐、音乐美学和声、音乐分析等与音乐文化类课程的学习，开阔学生的眼界，提升音乐素养。

在音乐教育研究生的课程设置和培养理念方面，国外的一些做法和经验很值得我们学习和借鉴。比如，在美国同类院校的音乐教育专业硕士课程设置中，课程类型虽多集中在教育类和音乐教育类课程中，同时也重视音乐表演实践课程，突出音乐创造表演实践与合作。如一些学校不仅会开设各种形式的排练如音乐教育中的声乐、合唱指挥、乐器指挥等实践课程，而且通常是本、硕、博学生同堂上课或同台演出，有效地锻炼了学生的舞台实践能力。[4]可以看出，美国的音乐教师教育践行了音乐教育家首先是音乐家的教育理念。而且，在美国学校音乐教育研究生的入学考试也十分注重专业基本技能的考查，入学前最少考一至两门的音乐表演技能，入学后开设这些课程有利于学生专业能力的提高。但在我国，音乐教育硕士研究生却没有这一项测试，只参考笔试成绩，以至于一些非音乐专业的学生也能进入音乐教育硕士行列。另一方面，在我国的学科教学（音乐）硕士研究生的培养方案中，课程设置偏重教育学门类，而音乐实践、专业技能类的课程比例相对偏低，研究生几乎没有时间和机会参加各种音乐实践活动。这一点确实需要考虑改革。

2.落实导师职责，加强导师培训

目前我国学科教学（音乐）专业硕士研究生培养实施的是校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与教学实践、论文指导等多个环节的工作。在一些高校，导师虽然具备较高的职称头衔，也有一定的学术研究能力，但对音乐学科教学这一领域研究生的培养并不是十分了解，在指导学生论文写作过程中甚至出现选题方向有误的问题。在笔者参与审核的国内一些学科教学硕士毕业论文选题中就有部分论文并没有涉及基础教育阶段方面的内容，有些甚至连教育学的相关内容都是缺失的，这和导师的责任是分不开的。国家教育专业学位研究生教育指导委员会曾多次发布硕士学位毕业论文的指导性文件，在2023年发布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（修訂版）》中就明确规定“学位论文选题应与专业领域（方向）的培养目标相一致，来源于基础教育学校和中等职业学校的教育、教学和管理的实践问题。”[5]不仅如此，校内导师还应在学术研究，特别是涉及中小学音乐教育方面还应不断提高自身的学术素养，导师的学术研究能力和责任感对学生的学术成长影响深远。

在音乐学科教学教育硕士的培养中，导师也不应视学位论文为音乐教育类研究生培养的唯一目标，应关注研究生的专业技能的发展。对此，有必要建立专业化的导师协同培养体系，让不同专业甚至不同高校，尤其是名校的教育专家，以及优秀的具有丰富经验的中小学音乐教师联合组成不同层次的协同创新团队，在知识结构、研究方向方面多交流。

三、学位授予制度的改革与创新

目前，我国对于获得音乐教育学科教学类硕士研究生学位的评判标准，毕业论文几乎是唯一方式。增强学生的学术意识和科学研究能力是研究生阶段的主要任务，但是，片面或唯“论文”为标准的学科教学（音乐）方向硕士研究生的评审制度会影响中小学音乐教师的合格性判断。这种现象也引起一些学者的关注，张君仁曾指出：“我国音乐教育学基本等同于普通学校音乐教育，也即中小学音乐教育，中小学音乐教育的主要目的是美育，强调其育人功能，需要更多的教育学知识来支撑，而对实操的音乐技能与素养要求不高。”[6]在学科教学类（音乐）硕士研究生的就读阶段，不仅要建立他们的学术研究意识，也要进一步完善中小学音乐教师的职业素养。而中小学音乐教师的“一专多能”正是这种教育硕士“职业素养”的体现，这种唯论文为标准学位评审模式还应当进一步完善。对此，谢嘉幸就曾提出，要建设具备音乐学与教育学双重品格的音乐教育学。[7]

笔者以为，在此类研究生的学位审核制度上，应将学生的舞台表演纳入学位审核范畴。其目的是考核中小学音乐教师必备的一些专业技能，如歌曲演唱能力、钢琴伴奏能力、合唱指挥能力等音乐综合能力纳入考核范畴，并作为衡量授予硕士学位的条件之一。如达到一定的考核标准才能参加论文答辩，这是培养音乐教育“双重品格”的必要内容，也是实现专业硕士学位“职业素养”的重要环节。

四、结语

我国教育学门类下学科教学（音乐）方向的专业硕士培养起步较晚，目前仍在探索改进阶段，出现问题在所难免。随着我国专业学位硕士研究生招生规模的不断扩大，建立“科研、教学、表演”三方面能力并重的“三位一体”的音乐教育类硕士研究生的培养模式是非常有必要的。而且要根据专业自身的特点和实际情况及时调整专业硕士培养环节，不断探索适应社会人才需求的研究生培养模式，以便更好地践行国家提倡的以职业为导向的应用型人才的培养目标。

参考文献

[1]国务院学位委员会，教育部.专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）（学位〔2020〕20号）[Z]. http：//www.moe. gov.cn/srcsite/A22/moe_826/202009/t20200930_492590.html.

[2]向华. 学科教学（音乐）方向专业硕士培养探究[J].曲靖师范学院学报，2019（2）：105.

[3]李玉兰. 研究生教育课程设置的质量内涵与标准探讨[J].研究生教育研究，2011（11）：48.

[4]崔学荣.中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较[J].中国音乐，2014（3）：159.

[5]全国教育专业学位研究生教育指导委员会.全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（2023 年 8 月修订）.

[6]张君仁，杨银波. 音乐教育学学科基点与学科边界的再认识[J].中国音乐，2023（3）：153.

[7]谢嘉幸.建设有音乐学与教育学双重品格的音乐教育学[J].南京艺术学院学报（音乐及表演版），2003（1）：6.

责编 / 马铭阳