刍议范导式教学视域下的观课议课

严宏亮|江苏省常州市教育科学研究院

范导式教学是常州市教育科学研究院朱志平博士带领其团队在学习、总结前人提出理论的基础上，结合教学实践建构出的一种教学主张。范导式教学通过对“范”与“导”的探索，将真实性情境、发展性任务、多元化意义协商和创造性应用作为基本要素构建课堂教学核心环节［1］。范导式教学的开展并非依靠教师个体就能顺利完成，而是需要教师结合自身的教学反思、同伴的相互帮助、专家的引领示范等因素共同实现。

观课议课是成都大学陈大伟教授提出的校本研修概念，它强调平等、开放，旨在建立交流、研讨、合作及“以学论教”的教研文化，以更有效地研究和改进课堂教学，促进教师专业发展［2］。与传统意义上的听课评课不同，观课议课注重课堂参与者——授课者和观课者，共同收集、提供、交流教学信息，并在此基础上围绕共同关心的问题或预先设定的观察视角进行对话交流。

范导式教学视域下的观课议课注重从真实性情境、发展性任务、多元化意义协商和创造性应用等课堂教学的基本要素出发，选择观课的视角，并在议课中分析教学活动过程中的各种联系。

一、真实性情境维度的观课议课

（一）观课：选择视角

情境，是以问题或任务为中心构成的活动场域。情境必须是真实的，必须让学生有“我在现场”的真实感，并成为学生学习和运用学科知识、完成学科任务、展现学科核心素养发展水平的平台。在日常教学中，一些教师为了自身教学的需要，往往展示一些不真实的情境：情境不全面，断章取义；情境过于陈旧，不能如实反映现代生活；情境不鲜活，大而空，离学生的生活比较远……

不真实的情境远离社会现实生活和学生生活实际，以此展开教学就会导致教学过程缺乏生机和活力，难以落实学科核心素养培育的要求。这样的课堂教学要么是滑向传统的以教师讲授为主的知识导向教学，要么是师生合作的“貌合神离”的表演。范导式教学倡导的真实性情境有如下标准：第一，情境要贴近社会生活，最好是来源于学生的现实生活，这样才能有效激发起学生的学习和探究兴趣；第二，情境要与学科知识相契合，要能为学生“运用学科知识解决真实性问题”搭建有效平台；第三，情境要与任务相契合，学生在完成任务时要从情境中获取有效信息、自主建构知识；第四，情境创设要能形成正确的价值引领，要帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观［3］。

基于以上标准，对课堂教学中教师创设的情境，我们可以选择如下观课视角：

（1）情境是否来自学生所熟悉的生活或者是否为社会热点问题？

（2）情境是否易于理解？

（3）情境是否完整？

（4）情境能否与学生已有的知识发生有意义的联系？

（5）情境是否有利于引出新的学科知识、引发思考、激发思维的碰撞？

（6）情境是否有利于体现学科本质，培育学生的学科核心素养？

（7）情境是否能够激发学生的兴趣和好奇心？

（8）情境是否有利于激发学生的情感共鸣？

其中，（1）（2）（3）是指向情境本身的观课视角，（4）（5）（6）是指向学科的观课视角，（7）（8）是指向学生的观课视角。

（二）议课：分析学科知识与生活实际的联系

情境是否真实、有没有意义和价值，须看它能不能有效激发起学生的学习和探究兴趣，能不能有效地把学科知识与生活实际联系起来，能不能促使学生运用已经掌握的知识主动去探究未掌握的知识、解决生活实际问题。情境创设不是目的，如果说教师创设的情境很精彩，学生的课堂参与度也很高，但是与生活实际没有联系或者联系不大，那这样的情境创设是没有价值的，也是不真实的。范导式教学视域下的议课应注重分析学科知识与生活实际的联系。

二、发展性任务维度的观课议课

（一）观课：选择视角

范导式教学主张在教师的示范和引导下充分激发学生自主学习、合作学习的主体性。教师如何去示范和引导？一个很重要的手段和路径就是设计一些具有梯度性、发展性同时又有内在逻辑统一性的任务，也就是发展性任务。对于发展性任务，我们可以从“任务”和“发展性”两个维度来理解把握。从形式看，任务可以是问题，也可以是查一查、画一画、上台展示、设计制作、角色模拟等；从实施对象看，任务可以面向全班学生，也可以面向学生学习小组，还可以面向学生个体。所谓“发展性”，就是任务的设置要着眼于学生的发展，必须遵循学生的学习规律和成长规律，从直观到抽象、从单一到综合，由易到难、循序渐进。在“发展性”问题上，我们要反对“太易”“太难”两个极端。

基于这样的认识，对课堂教学中教师所创设的发展性任务，我们可以选择如下观课视角：

（1）表述是否清晰，指向是否明确？

（2）是否有利于实现教学目标？

（3）层次是否具有梯度性？是否符合学生的认知规律？

（4）是否具有前后逻辑性与内在统一性？

（5）是否具有思辨性？

（6）是否具有探究性？

（二）议课：分析教师的“教”与学生的“学”的联系

有了真实性的情境，但没有设计巧妙的任务，教学就没有抓手，教师的“教”就无法引领学生的“学”。所以在议课环节中，如何判断教师设计的任务是不是发展性任务，就要看教师的“教”与学生的“学”之间有没有联系，或者说联系大不大。

三、多元化意义协商维度的观课议课

（一）观课：选择视角

多元化意义协商，是指教师组织和指导学生围绕学习任务，开展生活观察、问题探究、策划设计、角色扮演等多种形式的活动，并在活动中习得知识与方法、提高认识与能力。多元化意义协商具有如下特征：协商是有意义的——探究的是真任务而不是假任务，即任务是会在现实情境中真实发生的，而不是为了解决教学问题而杜撰出来的；协商是有实效的——是真讨论而不是流于形式的假讨论，即讨论有利于促进教学问题解决，有利于把生活经验与学科知识相结合；协商是有价值引领的，即要让学生在探究与讨论中提升能力、形成学科核心素养。

基于以上特征，对课堂教学中的多元化意义协商，我们可以选择如下观课视角：

（1）是否采取了教师讲授、自主探究、合作交流、动手操作、展示汇报、角色扮演等灵活多样的教学策略？

（2）教学策略是否有意义？

（二）议课：分析学生学习过程与学习结果的联系

范导式教学反对在反复讲解与操练中让学生获取知识，而是主张引导学生在自主思考与合作探究中习得知识，并在此过程中提高自身分析、质疑、合作等多方面的能力。在议课环节中，授课者和观课者的分析、交流要着重在以下方面：学生的协商是不是多元、是不是有意义的？经过这样协商，学生有没有解决问题、有没有掌握知识、有没有提升能力？协商的过程与结果之间有没有关联或关联度有多大？如果协商是流于形式的假协商，不利于促进问题的解决，那么它就不是多元化意义协商。

四、创造性应用维度的观课议课

（一）观课：选择视角

创造性应用，是指经过学习后，学生在其他类似的情境中，或是在已经遇到及以后有可能遇到类似问题的真实生活中，能够自主、恰当地运用所学知识与方法去认识和分析问题，并在此基础上正确地去解决问题［4］。这一过程是将抽象的知识具体化的过程，也是举一反三的过程，即学生把学习领会的抽象知识推广到同类的具体情境中，以解决同类问题，完成同类任务。我们要根据学科特点，联系现实生活，设置一些能促使学生创造性应用的学习任务，引导学生进一步理解知识、学会灵活应用知识，进一步提高自己的学科能力、核心素养。

基于这样的认识，对课堂教学中的创造性应用，我们可以选择如下观课视角：

（1）创造性应用的表现形式是否多样？

（2）是否引发了高阶思维？

（3）是否促进学生多角度思考问题？

（4）是否提升学生学以致用的能力？

（二）议课：分析学生知识掌握与能力提升的联系

学生有没有真正掌握知识？能力有没有得到提升？学科核心素养有没有得到培育？在议课环节中，授课者和观课者要着重交流这些问题，并分析学生知识掌握与能力提升的联系。在实践中，它们都可以通过创造性应用得到检测。一般来说，检测的方法有二：一是在课堂教学结束之后，教师组织学生开展一个创造性应用探究活动，当堂完成，当堂交流；二是教师布置一个课外创造性应用学习任务或实践性作业，由学生在课后去自主完成，并在课堂进行展示交流、总结评价。议课须关注检测的结果，如果学生能很好地完成这些创造性应用探究活动、学习任务或实践性作业，则可以认为他们掌握了知识并提升了能力。

范导式教学视域下的观课议课，是一种基于学科核心素养又导向学科核心素养的学科研修活动。它既有助于提高教师的课程理解能力与教学建构能力，又对教师的研究意识与专业水平提出了更高的要求。范导式教学视域下的观课议课，也是一种以平等交流为基础以发现更多教学可能性的学科研修活动。观课者和授课者以平等身份参与其中，展开平等对话和民主沟通，共同研究问题，共同解决问题，达到共同成长进步的目的。