情绪疏导绘本教学对幼儿情绪能力发展的影响

2024-04-25林俭风

陕西学前师范学院学报 2024年4期

陈颖，林俭风，林晋，林梅

（1.阳光学院，福建福州 350015；2.福州市马尾第二实验幼儿园，福建福州 350015）

一、问题提出

幼儿期是人类生命中发展最为迅速和敏感的时期［1-2]，各种能力和素质在这个时期初步建立。在这个关键时期，情绪能力的培养被普遍认为是塑造个体心理健康和社会适应的关键要素之一［3-4]。儿童情绪能力涵盖了对自己和他人情绪的敏感识别与理解，并在此基础上进行情绪的调节、控制和适当表达［5-6]。其主要维度包括情绪识别与表达、情绪理解以及情绪调节，这构成了儿童情绪能力的关键组成部分［7]。幼儿情绪能力的发展对于其全面成长至关重要，因为它直接关系到心理健康、社交互动以及学业适应［8-10]。早期情绪能力的培养为幼儿提供了有效的应对压力和建立积极人际关系的关键基础，为其未来的发展奠定了坚实的基础［11-12]。

然而，值得强调的是，幼儿情绪能力的发展并非完全受到遗传因素的支配，更多地依赖于后天学习和环境刺激的积累［13]。因此，幼儿情绪能力的塑造在很大程度上受到后天学习机会和周围环境的影响。这引发了对教育方法和教育环境对于幼儿情绪能力的影响的关注。在这一背景下，绘本教学作为一种潜在的情感教育工具引起了广泛的兴趣［14-16]。绘本不仅仅是文字和图画的结合，更是一扇通向丰富情感世界的窗户。情感主题的绘本在促进幼儿情绪能力的发展方面扮演着重要角色，是幼儿情感教育的重要媒介［17]。通过绘本，幼儿能够接触到各种各样的情感表达，包括喜悦、愤怒、悲伤、惊喜等，同时也能够与书中的角色一同体验情感的波动。

研究者葛琳［18]通过行动研究法对大班幼儿进行绘本阅读活动，发现该活动显著提升了幼儿的情绪能力。具体而言，能觉察自身情绪变化的幼儿人数增加了46.8%，积极表达情绪的幼儿人数提高了39.5%，自主转化消极情绪的案例增长了13.1%，宣泄消极情绪能力的幼儿人数提升了32.6%。同时，王薇等人［19]对自闭症谱系障碍儿童进行的情绪主题绘本阅读研究也表明，这类阅读活动能有效增强ASD 儿童的情绪理解能力。这些发现证明了绘本教学在促进幼儿情感识别和情感理解能力方面的重要性。

此外，绘本中的情节和角色也常常涉及到情感调节的过程，如处理冲突、解决问题、接纳变化等。研究者王瑞钰［20]和杨洋［21]均采用干预组－对照组的实验设计，考察绘本教学对幼儿情绪调节能力的影响。研究结果显示，以情绪主题的绘本教学能够增加幼儿使用积极情绪调节策略的频率。通过阅读绘本，幼儿可以观察到角色如何应对各种情感困境，学习情感调节的策略和技巧。这对于幼儿的情感调节和情感管理能力的培养至关重要。通过模仿书中的情感表达和情感调节，幼儿可以逐渐掌握如何应对自己情感上的困难，同时也能够更好地理解他人情感，从而建立积极的人际关系。

总之，绘本教学为幼儿提供了一个独特的情感教育平台，有助于培养情感识别、情感表达、情感理解和情感调节等关键情感能力。在幼儿期这一关键时期，通过绘本教学，可以为幼儿的情感能力发展奠定坚实的基础，有助于他们更好地应对生活中的情感挑战，建立积极的人际关系，为未来的全面发展提供有力的支持。因此，绘本教学对幼儿情绪能力培养的重要性不容忽视，需要进一步深入研究和实践，以更好地指导幼儿教育的实际工作。

二、研究设计

（一）研究对象

采用整群抽样的方法，选取福建省福州市M实验幼儿园的大、中、小各两个班幼儿为研究对象，其中对照组为小五班、中二班和大三班，实验班为小一班、中一班和大一班。研究征得幼儿园和家长同意后，发放幼儿情绪发展能力量表。问卷共发220份，回收214份，其中有效问卷200份，有效回收率为90.9%。本次被调查对象具体分布情况见表1。

表1 研究对象人数分布情况

（二）研究工具

本研究采用林文婷编制的《幼儿情绪能力发展量表》［22]，该量表是基于《3～6 岁儿童与发展指南》进行编制，适用于3-6岁幼儿。问卷共包含31个题项，具体包括4 个维度，即情绪理解、情绪察觉、情绪表达和情绪调节，四个维度与题号对应情况如表2 所示。题目采用李克特5级评分，4分表示幼儿可以自己完成，3 分表示必须有时提醒和稍加提醒可完成，2 分表示需要协助和提醒才可完成，1 分表示未出现或未曾观察该表现现象。分数越高，表示幼儿的情绪能力发展水平越强。该量表在本研究中的克隆巴赫α 系数为0.94，表示具有较好的信度。

表2 幼儿情绪能力发展问卷维度与题号对应情况

（三）干预方案及过程

本研究在2022年5月至9月期间开展了基于绘本教学的干预方案设计。我们通过跨学科团队合作精心挑选了36 本绘本（见表3），涉及情绪察觉、理解、表达与调节等方面，确保每本书都适合不同年龄段的儿童，并能紧密结合他们的日常生活。课程设计分为两个关键步骤：首先，我们建立了标准化的干预活动模板，通过实验班教师设计初步活动方案，并经过专家团队评审；其次，我们明确每本绘本的教学主题和目标，并由实验班教师基于这一模板撰写详尽的教案和活动设计。

表3 《情绪疏导绘本教学》方案

干预实施阶段从2023 年2 月开始，持续至6月，共计16 周。在此期间，实验班教师遵循教案进行教学，每周至少进行一次以绘本为核心的教学活动。这些活动包括绘本阅读、角色扮演、情感表达活动以及讨论与分享，旨在全面提升儿童的情绪认知、表达能力、调节能力等。

（四）研究步骤

本研究采用实验法探讨情绪疏导绘本教学在幼儿情绪能力发展中的效果。研究的自变量是实施情绪疏导绘本教学，因变量是幼儿情绪能力的发展水平，后者由家长评估确定。实验程序如下。

第一，在福建省福州市M 实验幼儿园，我们选取小班、中班、大班各两个平行班。每个年级随机分配一个班级作为干预组，另一个作为对照组。

第二，在实验开始前，向所有幼儿家长发放《幼儿情绪能力发展量表》，以评估孩子们的初始情绪能力水平。将幼儿情绪能力发展水平前测结果进行独立样本t检验，结果显示，两组幼儿情绪能力发展水平总分以及各维度得分的p值均大于0.05，说明干预组和对照组幼儿的情绪能力发展水平在0.05 水平上不存在显著差异，对照组和干预组幼儿的情绪能力发展水平具有同质性，可以进行情绪疏导绘本教学干预（详见表4）。

表4 干预组和对照组的幼儿情绪能力发展水平前测差异检验

第三，对干预组幼儿进行为期16周的情绪疏导绘本教学，期间涵盖了多种情绪主题和互动活动。对照组幼儿则接受常规的教育活动。

第四，实验结束后，再次向家长发放相同的量表进行后测，以评估干预的效果。

（五）数据处理与分析

收集到的数据将通过SPSS25.0 统计软件进行分析，比较干预组和对照组在情绪能力发展上的差异。

三、研究结果与分析

（一）干预组和对照组的前、后测结果比较

研究分别对干预组与对照组的前、后测结果进行配对样本t检验（见表5）。结果表明，对照组幼儿的情绪发展能力水平总分前后测存在显著差异，其中，情绪察觉和情绪表达两个维度前后测对比差异不显著；情绪理解和情绪调节两个维度前后测存在显著差异。干预组的前、后测结果配对样本t检验发现，干预组幼儿的情绪发展能力水平总分前后测存在极其显著差异，其四个维度：情绪察觉、情绪理解、情绪表达和情绪调节均具有极其显著差异。由此可见，情绪疏导绘本教学对干预组幼儿的情绪能力发展的各维度均有促进作用。与对照组的中等效应量（Cohen’sd=0.6）相比，干预组的大效应量（Cohen’sd=1.02）更强烈地支持了干预的有效性。

表5 干预组、对照组在幼儿情绪能力发展水平各维度上的差异比较

（二）干预组和对照组重复测量结果比较

本研究通过5 个2×2 的重复测量方差分析（ANOVA）来探讨情绪疏导绘本教学对幼儿情绪能力发展的影响（见表6）。分析考察了测试时间（前测和后测）的主效应、组别（干预组和对照组）的主效应，以及测试时间和组别的交互效应。以下是对情绪察觉、情绪理解、情绪表达、情绪调节以及情绪能力发展水平总分各维度的分析描述：

表6 幼儿情绪能力发展水平变化的2×2 重复测量方差分析结果

在情绪察觉维度，测试时间的主效应显著（F=8.92，p＜0.01,η2=0.04），但组别主效应及交互效应均不显著，表明干预对情绪察觉的提升作用在两组间没有差异。在情绪理解维度，测试时间的主效应显著（F=37.05，p＜0.001，η2=0.16），而组别主效应和交互效应不显著，说明所有儿童的情绪理解能力均有所提高，且干预组的提升不因组别而异。在情绪表达维度，测试时间主效应显著（F=13.60，p＜0.001，η2=0.08），交互效应亦显著（F=3.87，p＜0.05，η2=0.02），表明干预效果受到时间的影响。情绪调节维度的测试时间主效应显著（F=16.60，p＜0.001，η2=0.08），而组别主效应和交互效应不显著，指出干预前后情绪调节能力有所提升，但提升效果在干预组和对照组间是一致的。情绪能力发展水平总分的测试时间主效应显著（F=30.36，p＜0.001，η2=0.13），而组别主效应和交互效应不显著，表明干预整体上提升了情绪能力发展水平，且此提升效果在两组间没有显著差异。

（三）幼儿情绪能力发展水平在不同年级上的前后测差异比较

为了探索情绪疏导绘本教学干预对不同年级幼儿情绪能力发展水平的影响，本研究对干预组和对照组幼儿的前后测得分进行了配对样本t检验（见表7）。研究结果如下。

表7 干预前后不同年级幼儿情绪能力发展总分及各维度的差异比较

大三班（对照组）在情绪察觉、情绪理解、情绪表达和情绪调节各维度及总分上的前后测变化未达到统计学显著性，指示在无干预情况下，幼儿情绪能力的自然发展变化不显著。相反，大一班（干预组）接受情绪疏导绘本教学后，在情绪理解（t=-3.19，p＜0.01），情绪表达（t=-2.47，p＜0.05），和情绪调节（t=-2.52，p＜0.05）维度上显示了显著提升，而情绪察觉虽有所提高但未达到统计学显著性（t=-1.69，p＞0.05）。这些结果表明，情绪疏导绘本教学对于促进幼儿特定情绪能力维度的发展具有显著效果。

中二班（对照组）的结果显示，情绪察觉和情绪表达的变化未达到统计学显著性。然而，情绪理解（t=-3.19，p＜0.01）和情绪调节（t=-2.67，p＜0.05）维度以及总分（t=-2.30，p＜0.05）的提升表明，即便在对照组中，某些情绪能力维度也可观察到显著的自然发展进步。与之相比，中一班（干预组）在所有维度及总分上均显示出显著提升，特别是在情绪察觉（t=-2.33，p＜0.05）和情绪表达（t=-2.12，p＜0.05）维度的显著性差异突显了针对性干预措施的有效性。

小五班（对照组）在干预期间表现出在所有维度上的提升，可能反映了随时间的自然成长或其他非干预因素的正面影响。对比之下，小一班（干预组）在情绪理解和情绪表达维度上显示出显著提升，而在情绪察觉和情绪调节方面的改变未达到统计学显著性，进一步验证了情绪疏导绘本教学干预在特定情绪能力维度上的特定效应。

四、讨论与结论

（一）学前期情绪发展：可塑性与教育干预的重要性

本研究强调了学前期儿童情绪能力的显著可塑性，与王亚鹏和董奇［23-24]在其研究中关于早期经验对大脑发展具有决定性影响的论断相一致。尽管对照组在没有接受特定干预的情况下显示出情绪能力的自然提升，干预组在情绪察觉和情绪表达方面更加显著的提升表明，有目的的教育干预可以显著增强这一自然发展过程。这一发现与以往研究［25-28]相呼应，后者发现早期情绪干预能够有效改善儿童的情绪和社会功能。

（二）情绪疏导绘本教学：有效提升幼儿情绪能力发展的新策略

本研究进一步揭示了情绪疏导绘本作为一种有效工具来促进幼儿情绪能力的发展。在我们的实验条件下，干预组的效应量（Cohen’sd=1.02）明显大于对照组（Cohen’sd=0.60），这表明情绪疏导绘本教学在增强幼儿情绪识别、理解、表达和调节能力方面具有显著效果，这与以往发现一致［29-31]，即通过训练可以促进幼儿的情绪能力发展。这项发现呼应了情绪智力理论，该理论认为情绪智力是可以通过学习和练习得到提升的［32]。因此，情绪疏导绘本教学可以视为提高幼儿情绪智力的一种有效的教学策略。

（三）情绪疏导绘本教学干预效果的年龄差异性

本研究揭示了情绪疏导绘本教学干预在不同年级幼儿情绪能力发展上产生的差异化效果，特别指出中班和大班幼儿相较于小班幼儿显示出更显著的提升。这一结果突显了幼儿对于情绪教育干预的接受度和反应性与其所处的发展阶段紧密相关。特别是干预组的中班和大班幼儿在情绪理解、情绪表达及情绪调节方面的显著进步，这同时支持了已有研究对中班和大班幼儿情绪能力训练的聚焦［13-15，18，20-21，27-30]。与此相反，小班幼儿的特定发展特征可能导致其对干预的反应性及情绪能力发展水平与中大班幼儿存在差异，从而解释了本研究中小班幼儿效果的相对不显著性。这一结果突出了实施情绪教育干预时对幼儿所处发展阶段的考量的重要性，以确保干预措施能够精准地满足不同年龄段幼儿的具体发展需求。因此，未来情绪教育的研究与实践需更深入地考虑幼儿年龄特性及其对干预的反应性，以调整和优化教育策略，确保幼儿情绪能力在每个年龄阶段都能得到有效发展。

（四）研究的局限性及未来的方向

本研究在揭示情绪疏导绘本教学在幼儿情绪发展中的潜在效益方面取得了初步成果，但也存在一些局限。首先，有限的样本规模可能影响了研究结果的统计功效和泛化性。其次，非随机样本选择可能导致了选择偏倚，影响了结论的普适性。此外，未能充分控制所有可能影响幼儿情绪能力发展的混杂变量，如家庭背景和教育环境。针对这些局限性，未来的研究应采用随机化对照试验和更大的样本量，以增强研究的可靠性和结论的泛化能力。此外，探索情绪疏导绘本教学在不同文化背景和社会经济地位的儿童中的效果，以及其在不同年龄段的差异性效果，将有助于为幼儿教育提供更个性化的情绪教育干预方案。