教师工作投入对0-3岁托育机构师幼互动质量影响的纵向交叉滞后分析

张晓梅，谢欣然

（1.大庆师范学院教师教育学院，黑龙江大庆 163718；2.东北石油大学高等教育研究中心，黑龙江大庆 163319）

一、引言

0-3 岁被认为是幼儿智力、性格和社交行为形成的关键时期［1］。这一阶段的保育教育工作，对孩子的成长尤为重要。作为婴幼儿成长的重要场所，托育机构在幼儿发展过程中所扮演的角色至关重要。高质量的托育服务不仅与婴幼儿的身心健康发展密切相关，也关系到千万个家庭的幸福。此外，它还能够解决家庭的“后顾之忧”，提高生育意愿，更好地应对社会人口结构老龄化的挑战。在这一背景下，我国的托育事业亟待加强。然而当前托育公共服务资源短缺，质量跟不上增长的数量，合格师资严重不足。因此，建设高素质的托育教师队伍是办好托育事业的关键所在。《高质量托育服务亟须高素质人才队伍建设》提出：“建设高素质的托育人才队伍是实现托育服务高质量发展的关键。人才队伍的质量对于托育机构的服务质量和婴幼儿的健康成长都有着重要的影响。”在建设高质量托育事业的背景下，提升教师的工作投入水平显得尤为关键。教师的工作投入程度不仅影响其自身的心理健康、工作满意度、授课效果和社会期望，也会影响幼儿的身心健康发展［2］。重视教师队伍的建设，提高他们的专业素养、教育水平和工作投入水平，能更好地满足幼儿成长的需求。

师幼互动质量是学前教育质量的核心，高质量的师幼互动有助于促进幼儿语言、认知、情感等的发展［3］。已有研究表明，教师的工作投入与师幼互动质量密切相关，工作投入包含认知—身体、情感和社会层面［4］。然而，对于教师工作投入和师幼互动质量之间的关系，仍需要进一步深入探究。虽然一些研究表明高工作投入的教师能够提供更好的教学支持，但情感支持和课堂组织之间的关联尚未被清晰地阐明［5］。同时，尽管在教育领域中，教师工作投入与师幼互动质量的关系已经受到广泛关注，但这方面的研究主要集中在学龄儿童和中小学阶段。与之相比，0-3岁婴幼儿早期教育领域的研究相对较少，特别是关于教师工作投入对师幼互动影响的研究［6-7］。因此，本研究旨在探究托育机构课堂环境中，教师工作投入如何影响师生互动质量，进而帮助幼儿健康发展。

二、文献回顾与研究假设

师幼互动这一概念建立在社会学上“互动”之上，互动不仅包括个体之间的交流和影响，还包括群体之间的互动和社会整体中的互动，因此互动需要关注互动主体、互动环境等多个要素的影响。师幼互动是指发生在幼儿园一日生活之中教师与幼儿之间的相互影响以及相互作用。这种互动形式多样，并且贯穿于幼儿园的各种活动之中［8］。师幼互动的影响因素有主观和客观因素。客观因素主要是班级环境和幼儿园环境因素，班级环境因素包括师幼比和班级规模、年龄段、物理环境、教师稳定性；幼儿园环境因素包括幼儿园办园性质、幼儿园地理位置、幼儿园组织氛围［9-16］。主观因素包括教师特征和幼儿自身的性格和语言能力。教师特征包括教师的学历、教师在职培训、教师教龄、教师薪资待遇［17-21］。因此，影响师幼互动的因素有幼儿、幼儿园、教师、班级等多个方面。目前，关于教师特征与师幼互动关系的研究主要集中在教师的学历、薪资、培训和教龄等方面，少有研究关注幼儿教师的工作投入。从积极心理学的角度来看，教师工作投入是一种积极参与工作的心理状态，有活力、奉献、专注几个明显特征。从幼儿教师角度而言，工作投入代表以愉悦的心情投入工作，并且能够在工作过程中感受到价值，同时具有责任和奉献意识，以及有专注的身心状态［22］。研究表明，幼儿园的保教质量与教师工作投入直接相关，保教质量的高低与幼儿健康成长水平也有关系。因此，提高教师的工作投入水平是提升幼儿园教育质量的关键之一［23］。同时，教师的工作投入作为教师职业幸福感的一部分，可能与师幼互动质量和课堂上儿童的平均社会能力有关。然而，早期关于教师的工作投入与师幼互动质量之间的关联研究很少，而且是横断面的，因此无法研究关联的二重性［24］。

综上所述，本研究旨在探究托育机构课堂环境中，教师的工作投入与师生互动质量的关系。同时，考虑到时间因素对儿童行为和认知发展的重要影响，秋季和春季两个时间段的儿童行为和认知发展较为显著，教师的工作状态也相对较好［25］。因此，本研究选择在秋季和春季两个时间点进行研究，以便更准确地测量教师和学生的变化情况，从而更好地研究教师的工作投入与师生互动质量的纵向关系。研究填补了托育机构教学环境中有关教师工作投入与师生互动质量关系的研究空白。研究假设为：（1）H1：教师工作投入与师幼互动质量呈正相关，教师工作投入越高，师幼互动质量越高，反之亦然；（2）H2：高质量的师幼互动能正向预测教师投入，同时教师工作投入水平也能部分正向预测师幼互动质量。通过交叉滞后回归分析，深入揭示这种关系的动态变化。

三、研究设计

（一）研究对象

考虑到取样的便利性和代表性，本研究选取我国东北地区H省D市和华东地区S省W市内五所经济发展水平不同、办园性质不同的托育机构，参与的托育机构位于市区、县区、乡镇，其中D市3 所托育机构，W 市2 所托育机构，共15 个班级，每个班级有1～3名教师，共有30位教师。本研究所选取的托育机构中幼儿年龄在1 岁半至3岁之间。30 位教师均签署了CLASS 视频编制的同意书。在本次调查中，共有30 名教师参与，其中女教师20 人，占比达到66.67%；男教师有10人，占33.33%。年龄方面，大部分教师集中在20-30岁之间，有20人，占66.67%；31-40岁的教师数量为6 人，占20%；41-50 岁的教师仅有4 人，占3.33%。受教育程度，专科及以下学历的教师有10人，占33.33%；本科学历的教师稍多，有15人，占比50%；硕士研究生学位的教师有5 人，占16.67%。从教龄来看，0-3年和4-10年教龄的教师人数为12 人，均占40%；而教龄在10 年以上的教师有6人，占20%。工资方面，月收入在2000元以下的教师有3 人，占10%；2001 至4000 元的有11人，占36.67%；收入在4001至6000元之间的教师最多，有14 人，占46.67%；而月收入超过6001元的教师仅有2人，占6.67%。

在班级教师配置上，有9 名教师表示其所在班级有2名教师，占30%；3名教师的所在班级有3人，占10%；而有5名教师的所在班级有4名教师，占16.67%。班级幼儿人数，只有1 名教师负责的班级幼儿人数在1-3 名之间，占3.33%；4-6 名幼儿的班级有4名教师负责，占13.33%；有5名幼儿的班级也有5 名教师负责，占16.67%；而负责10名以上幼儿的教师最多，有20 名，占66.67%。在专业背景方面，有46.67%的教师主修学前教育。超过半数的教师持有幼儿教师资格证、保育员资格证等相关证书。同时，有73.33%的教师接受过托育培训，显示出教师队伍的专业性和培训情况良好。

（二）研究工具

1.师幼互动质量—CLASS Toddler

《课堂互动评估系统》（CLASS）是由美国弗吉尼亚大学教育学院研发的一种早期教育领域的质量评估工具，主要用于评估团体照护和教育环境中的师幼互动质量，CLASS 是在国际上广泛使用的师幼互动评估工具［26］。该系统的核心理念是，幼儿与成人之间的互动能够有效促进幼儿学习和发展［27］。CLASS 共有6 个版本，从婴儿期到高中期各个年龄阶段均有其版本。《课堂互动评估系统（学步儿版）》（CLASS Toddler）是专门用于评价15 至36 个月幼儿在班级或机构中的师幼互动质量的评估工具。该系统于2012 年出版，包括情感和行为支持以及参与式教学支持两个核心领域。在第一个领域，即情感和行为支持方面，该系统主要关注积极氛围、消极氛围、教师敏感性、尊重儿童的观点和行为引导等要素。第二个领域是参与式教学支持，它关注认知发展、反馈质量和语言示范等方面［18］。

本研究根据杨希等人对CLASS Toddler 的本土化修订版本，将原有的两领域结构分为更适用于我国研究背景下的三领域结构。分为情感支持、行为支持和学习支持三个领域，每个维度下有3-4个行为指标［28］。评分采取李克特7点记分法，每个维度都根据在15-20 分钟内观察到的行为，以低（1，2），中（3，4，5），高（6，7）的连续量表进行评分。要进行1-6 个周期，各个维度的分数要在各个周期内取平均值，以便评估每个维度教室的分数。

在初步准备阶段，两名研究人员前往每个托育教室进行观察，并至少花费半天时间。根据CLASS Toddler准则，对每个维度的不同行为进行了评估。为了确保评分的准确性和客观性，两位研究人员每次都在同一时间去同一间教室进行独立评分，评分一致性达到了97%。对于消极氛围的评估，采取反向评估的方法。在本研究中，情感支持维度的Cronbach's α 系数为0.824，行为支持维度的Cronbach's α 系数为0.939，学习支持维度的Cronbach's α 系数为0.958，CLASS 总量表的Cronbach's α 系数为0.967，这表明该量表具有非常好的信度。

2.教师工作投入—乌得勒支工作投入量表

工作投入是一种积极的心理状态，表现为对工作的活力、奉献和专注。Schaufeli 等人根据他们对工作投入的研究，开发了乌得勒支工作投入量表（The Utrecht Work Engagement Scale，UWES）。该量表包含三个维度：活力、奉献和专注［22］。《乌得勒支工作投入量表》的问世为学术界提供了一种科学测量工作投入的工具。它的应用促进了有关工作投入研究的科学化发展，揭示了工作投入与员工绩效、幸福感以及领导力、工作环境和组织文化等因素之间的复杂关系。为将该量表推广到中国的托育机构教师身上，有必要在中国当前的文化背景下，开发出适合中国托育机构教师的工作投入问卷。本研究采用王彦峰等人对乌得勒支工作投入量表的本土化改编版本，该版本更符合我国当前的社会文化背景，能够描述幼儿教师的工作投入。该量表保留了乌得勒支量表的精髓，包括四个维度：工作愉悦、工作价值、工作责任和工作专注，每个维度下有4-5 个行为指标［29］。本研究采用李克特6 点式记分法进行评分，1 至6 代表从来没有、很少、有时、经常、十分频繁、总是。得分越高表明工作投入程度越高，反之亦然。在本研究中，工作愉悦维度的Cronbach's α 系数为0.956，工作价值维度的Cronbach's α系数为0.911，工作责任维度的Cronbach's α 系数为0.937，工作专注维度的Cronbach's α 系数为0.895，乌得勒支工作投入总量表的Cronbach's α 系数为0.980，这表明该量表具有非常好的信度。

（三）研究过程

本研究的数据在一年内收集了两次，分别为2022 年的秋季（T1）和2023 年的春季（T2）。已有研究表明，幼儿在秋季和春季的行为表现、学习、情感发展等方面会表现得更为突出。此外，时间因素也是影响课堂功能变化的重要因素之一，从秋季到春季，课堂质量会有显著提升。因此，本研究选择在幼儿学习、情感、行为等方面发展较为明显的秋季和春季进行，且可以通过秋季和春季的数据来检验课堂质量的提高与否［24］。数据包括教室的视频记录、教师对其工作投入的问卷调查。在秋季和春季分别都收集了同一批教室中教育教学活动视频以及对同一批教师的工作投入问卷调查资料。收集教室的视频记录是为了评估课堂上教师与儿童互动的质量，收集教师的工作投入问卷是为了评估教师工作投入水平。视频重录是在为期一周的正常的教学日中进行的，在秋季（T1）和春季（T2），每个教室都录制了三到四节教育教学活动，同样地，教师的工作投入问卷也是在秋季（T1）和春季（T2）收集。

（四）控制变量

在本研究中，为准确分析教师工作投入与师幼互动质量之间的关系，采取控制变量的方法，将教师的工作经验和班级规模作为潜在的干扰因素进行控制。这是因为已有研究表明，教师和班级的特征可能会对师幼互动质量产生影响［30］。运用多元回归分析，将教师的工作经验和班级规模作为控制变量引入模型中，以排除它们可能对教师工作投入和师幼互动质量关系的干扰影响。

（五）数据分析

采用SPSS 27.0 以及AMOS 26.0 对数据进行处理与统计分析，具体而言，通过使用SPSS27.0软件，可以对教师工作投入和师幼互动之间的关系进行相关性分析和描述性统计分析，有助于了解这两个变量的主要特征以及它们的分布情况。其次，通过SPSS27.0进行回归分析，排除教师工作经验和班级规模可能对教师工作投入和师幼互动质量关系的干扰影响。使用AMOS26.0来构建教师工作投入和师幼互动质量的交叉滞后模型，以此来更好地分析教师工作投入和师幼互动质量之间的因果关系，以及比较秋季和春季教师工作投入和师幼互动质量之间的差异，了解教师工作投入和师幼互动质量是如果相互影响的。

四、结果与分析

（一）各变量的描述分析及相关分析

本研究对各变量进行了描述性统计和相关分析，结果见表1。从描述性统计的结果来看，秋季和春季的情感支持、行为支持、学习支持以及工作投入的均值均相对较高。尤其是春季，其情感支持和行为支持的均值超过了秋季。

表1 各变量的平均数、标准差及相关系数

根据相关分析研究发现，情感支持与行为支持、学习支持、工作投入呈现显著的正相关关系。这意味着在秋季教师投入较高的情况下，春季情感支持也相对较高。此外，行为支持与情感支持、学习支持、工作投入也呈现出显著的正相关关系，这表明在秋季投入较多的教师，春季行为支持也会较高。同样地，学习支持与情感支持、学习支持、工作投入之间也存在显著的正相关关系，这暗示着秋季较高的教师投入可能会导致春季更高的学习支持水平。这些结果是基于秋季和春季两个时间点的数据综合分析得出的，这是因为时间本身也可能是影响课堂功能变化的因素。随着时间的推移，教师们更熟悉教学环境，从而能够提供更多的情感支持和行为支持，课堂质量可能会提高。这种可能性在季节性变化中体现，随着季节的推移，教师与幼儿之间的互动可能会更加高效［31-33］。另一种可能性是，教师们正在学习如何有效地运用CLASS 评估工具，因此他们的得分随着专业发展逐渐提高。

为进一步研究这种趋势，进行回归分析。首先，进行第一次回归分析，将班级规模、工作经验、情感支持T1、行为支持T1、学习支持T1 作为自变量，而将工作投入T1 作为因变量。结果显示，班级规模的回归系数值为-0.004，工作经验的回归系数值为0.028。然后，进行第二次回归分析，将情感支持T2、行为支持T2、学习支持T2、工作经验以及班级规模作为自变量，而将工作投入T2 作为因变量。这次回归分析显示，工作经验的回归系数值为-0.045，班级规模的回归系数值为-0.003。这表明班级规模和工作经验在教室内部没有显著的统计学变化。因此，在后续的分析中，将班级规模和工作经验视为内部变量，仅在教室内部发生变化。

（二）教师工作投入与师幼互动质量的交叉滞后分析

通过交叉滞后分析，本研究旨在探讨秋季师幼互动和教师工作投入对春季师幼互动质量以及教师工作投入的预测能力。具体而言，交叉滞后分析将获得师幼互动和教师工作投入随时间变化的相关系数，然后根据这些相关系数来确定在秋季和春季之间，哪一个变量是原因（秋季师幼互动和教师工作投入），哪一个是结果（春季师幼互动质量和教师工作投入）。

在相关分析的基础上，运用交叉滞后模型分析教师工作投入与师幼互动三维度的关系，并得到最佳拟合指数和预测关系，通过AOMS26.0 软件以及极大近似然估计验证假设模型的拟合情况，拟合指数如下：χ2/df=1.51，CFI=0.993，NFI=0.981，RFI=0.889，TLI=0.959，IFI=0.994，RMSEA=0.127，表明模型拟合效果很好。对图1 结果进行分析，显著关系方面有以下几点：T1 情感支持对T2情感支持（β=0.10，p＜0.05）和T2学习支持（β=0.39，p＜0.05）具有显著的预测能力；T1行为支持对T2 行为支持（β=0.17，p＜0.05）、T2 情感支持（β=0.57，p＜0.05）、T2学习支持（β=0.16，p＜0.05）和T2 工作投入（β=0.18，p＜0.05）也有显著的预测能力；T1学习支持对T2情感支持（β=1.15，p＜0.05）、T2行为支持（β=1.15，p＜0.05）、T2学习支持（β=0.51，p＜0.05）和T2 工作投入（β=0.19，p＜0.05）的预测系数仍然显著；T1工作投入对T2情感支持（β=0.15，p＜0.05）和T2工作投入（β=0.59，p＜0.05）的预测系数也仍然显著。不显著关系方面有以下几点：T1情感支持对T2行为支持（β=-0.21，p＜0.05）和T2 工作投入（β=0.06，p＜0.05）的预测系数不显著；T1工作投入对T2行为支持（β=0.04，p＜0.05）和T2 学习支持（β=-0.14，p＜0.05）的预测系数也不显著。即，图2直观地展示了秋春季师幼互动质量与秋春工作投入之间的关系。师幼互动质量T1 对工作投入T2 和师幼互动质量T2 均有显著的正向影响。具体而言，师幼互动质量T1 对工作投入T2 的回归系数为0.427，对师幼互动质量T2 的回归系数为0.748，均在统计学上呈现非常显著的影响（p＜0.001）。此外，工作投入T1对工作投入T2也有显著的正向影响，回归系数为0.594，同样在统计学上呈现非常显著的影响（p＜0.001）。同时，工作投入T1对师幼互动质量T2 也有一定的正向影响，尽管影响程度相对较小（回归系数为0.172），但在统计学上也呈现显著影响（p＜0.05）。

图1 教师工作投入与师幼互动质量三维度的交叉滞后模型结果

图2 教师工作投入与师幼互动质量总分的交叉滞后模型结果

五、讨论

本研究采用时间跨度为七个月的交叉滞后设计，对30名托育机构教师工作投入与教师和幼儿的互动质量之间的关系进行检验。本研究不仅可以探究教师工作投入与师幼互动质量的相关关系，还可以考察教师工作投入与师幼互动质量可能的预测关系。

（一）秋春两季的教师工作投入与师幼互动质量呈显著正相关

研究结果表明：在调查的秋春两季数据中，首先，情感支持与教师工作投入之间的显著正相关关系。在托育机构中，依据《托育机构保育指导大纲（试行）》，托育机构教师应当尊重婴幼儿，关注个体差异，促进全面发展；做好托育机构安全防护、营养膳食、疾病防控等工作，保护安全和健康；积极回应需求，提供支持性环境；合理安排婴幼儿生活和活动，满足其生长发育需要。因此，高质量的情感支持是指在互动中的积极语气，以及教师对儿童的生理和心理需求的支持。情感支持，作为教师为幼儿提供的温暖、理解和关怀，似乎在促进教师产生积极情感、增强工作动力方面发挥关键作用。这种支持为教师提供情感上的满足感，激发他们对工作的热情，使他们更有可能全情投入到工作中，积极参与幼儿的成长与发展。其次，行为支持与教师工作投入之间的显著正相关关系。行为支持是教师对儿童的行为、兴趣和成长规律和特点的支持。行为支持，作为教师对幼儿行为的引导、文化规范的传授、社会技能的促进、积极习惯的建立，当教师看到自身行为支持帮助幼儿形成良好的行为习惯等，教师的工作满意度和职业成就感会上升，更有可能表现出更高的工作投入水平，这使得他们会在今后的工作中更加专注和热情。最后，学习支持与教师工作投入之间的显著正相关关系。高质量的学习支持是指教师支持儿童的语言和概念，以及加强他们对概念的理解。这要求教师加强专业发展水平，将新的知识和技能应用于实际教学中［34］。在托育机构中，教师的高度投入表现为他们愿意投入更多的时间和精力关注婴幼儿的学习进展和需求。这种投入可表现为更多的互动、更具针对性的教学计划和更加细致的注意力。当教师看到自己的努力能够带来婴幼儿学习的积极变化时，他们的职业满意度和成就感会相应提高，这种正面反馈激励教师更加专注于工作，不断提升他们的专业技能和教学质量。

综上所述，研究结果表明情感支持、行为支持和学习支持对教师工作投入的显著正向作用。师幼互动作为教师对幼儿的关心、资源提供和专业发展的体现，不仅在情感上满足教师的需求，也在实际操作中推动教师更高的工作投入水平。

（二）秋季的行为支持、学习支持对春季的工作投入有正向预测作用，秋季的工作投入对春季的情感支持有正向预测作用

研究进一步深入探究教师工作投入与师幼互动质量之间的预测关系。本研究得出以下结论：秋季的情感支持对春季的情感支持和学习支持有显著的正向预测；秋季的行为支持对多个维度都有显著的预测能力，包括对春季的行为支持、情感支持、学习支持以及工作投入；秋季的行为支持对春季的行为支持、情感支持、学习支持以及工作投入也有显著的预测能力；秋季的学习支持对所有后续维度都有显著的预测作用，包括春季情感支持、行为支持、学习支持以及作投入；秋季的工作投入对春季的情感支持和工作投入有显著的正向预测作用。由于本研究主要考虑师幼互动质量和工作投入的相互影响，因此将结论集中于师幼互动质量和工作投入的相互预测作用上，即秋季的行为支持、学习支持对春季的工作投入有正向预测作用，秋季的工作投入对春季的情感支持有正向预测作用。众多理论为深入理解这一结论提供支持，其中包括：社会支持理论、自我效能理论、职业倦怠与工作投入模型以及心理资本理论等。社会支持理论强调教师行为和学习支持对幼儿应对挑战的重要性，同时亦能提升其情感支持能力［35］。自我效能理论则认为，教师教学自我效能感及工作投入会受支持影响，而这反过来也可提高其工作投入［36］。职业倦怠与工作投入模型关注的是工作环境对教师情感、动机及健康的影响，高工作投入可降低倦怠并提升情感支持。心理资本理论则从积极心理学角度出发，提出教师的希望、自我效能、韧性和乐观乃是推动工作投入和情感支持的关键因素［37］。上述理论及研究均主张，建立支持性工作环境对促进教师与幼儿之间的积极互动至关重要，通过提供行为和学习上的支持，有助于促进他们在工作和学习中的积极参与，进而提升其情感体验。

首先，秋季的行为支持和学习支持对春季的教师工作投入具有正向预测作用，证明随着时间的推移和季节的变化，教师工作投入的水平会随着他们对幼儿的行为支持和学习支持的增加而提高。秋季教师对幼儿的行为引导、质量反馈、敏感、学习促进以及语言示范的积极影响能促使他们在下一个季节更积极的投入到工作中。对幼儿良好的行为支持和学习支持满足了他们的情感需求，包括积极反馈、自我效能感、亲密感和自豪感等，从而引发喜悦和满足等正向情绪，这种情绪在工作中传播，促使教师更投入［33］。通过感受到教学和支持对幼儿的意义和影响，教师增强了对工作重要性的认知，进而提升了他们的自信心和职业成就感，促使教师更认同自己的能力并提高投入，以便更好地投入到幼儿教育和教学工作中［22］。这表明，提升教师与幼儿阶段性的互动质量不仅能够促进幼儿某阶段的全面发展，也能够激发教师在下一个工作阶段的工作热情和投入度，从而提高教育质量和教育效果。

其次，秋季的工作投入显著正向预测春季的情感支持的水平，具体来说，当教师在某一阶段经历高水平的工作投入时，他们更有可能体现出活力、奉献和专注。这种积极的工作态度不仅增强了师幼互动中的情感支持，而且也正面影响行为支持和学习支持的质量。一个全情投入的教师会倾向于花更多的时间和精力与幼儿互动，他们会主动参与幼儿的活动、细心观察并倾听孩子们的需求，同时提供个性化的支持和指导［24］。这样的教师能够创造并维持一个积极的课堂环境，其中他们重视并顾及儿童的感受和需求。进一步地，教师在一个时间段内的情感投入有助于在随后的时间里与幼儿建立牢固的关系。通过展现出对幼儿的真正兴趣、关怀和爱护，教师让幼儿感受到被尊重和重视，从而促进更和谐的师生关系和更高程度的信任［34］。因此，随着情感支持水平的提高，孩子们在教室里感到自在，乐于与同伴和老师相处。他们愿意接近老师，自由表达自己的思想，显示出对幼儿的较高水平的情感支持，这有利于营造一个充满积极性和相互信任的学习环境［38-39］。

综上所述，本研究的结果强调教师工作投入与师幼互动质量之间存在多个相互影响的因素。通过引入动态视角，研究者观察到教师的工作投入在不同教学阶段和时间段呈现出显著变化。这种变化可能源于幼儿在不同发展阶段的不同需求，因此教师需要在不同时期采取适应性的投入策略。此外，研究还揭示了季节性因素对教师情感状态和工作投入水平的影响，从而进一步影响师幼互动的质量。本研究通过引入动态和季节性视角，揭示了教师工作投入与师幼互动质量之间的相互关系，有助于更充分地理解教育过程中的变化，并为教育实践提供更加具体和个体化的指导。

六、教育建议

本研究的结果表明，支持教师的工作投入是很重要的，因为教师的工作投入反映在师幼互动质量上。已有研究表明，主管的支持、创新能力、对自己工作的赞赏以及积极的组织氛围是重要的工作资源，可以帮助教师应对儿童的不当行为，从而保持高的工作投入，并且个人特质、工作要求也是影响教师工作投入的重要因素［40-42］。这项研究揭示教师工作投入与师幼互动质量之间的相互影响。这些发现不仅在当前教育环境中具有重要意义，还为未来教育领域的发展提供了一些有益的启示。因此，结合本文研究成果对提升托育机构教师的工作投入提出建议，旨在有效提升师幼互动质量，帮助幼儿更好的发展。

（一）托育机构为教师创造积极的情感体验：提升教师工作投入的关键路径

在本研究中，结论凸显了情感支持对教师工作投入产生的显著影响。针对这一发现，建议学校和托育机构在塑造工作环境时，注重创造积极的情感体验，以鼓励教师与幼儿之间建立亲近温馨的联系，从而提升教师的工作投入。

第一，托育机构可引入社会情感学习培训。首先，提供情绪技能指导，通过知识教学和体验式活动，帮助教师减少情绪耗竭症状，降低职业倦怠水平，提升工作投入水平。初始阶段进行脑及情绪神经科学基础知识、情绪如何影响教学的知识等知识性课程的培训。随着培训深入，能够让教师了解他们的情绪对教育教学工作的重要性，以及如何更好地管理情绪来提高工作投入。鼓励教师认识到情绪管理对于建立积极的工作氛围和促进学生发展的重要性。同时，引导教师通过反思性实践和角色扮演等体验式活动感知自己的情绪状态，探索习惯性情绪模式，并结合正念与减压练习进行情绪的认知和管理。其次，引入正念减压疗法中的正念觉知练习模块，包括躯体正念反思、呼吸练习、思维和情绪的正念练习。教师们可以通过冥想练习和角色扮演等方式保持对自己当下的躯体、思维和情绪的清醒觉知，并通过深呼吸等方法适应和调整消极情绪。然后，引入关怀练习和正念倾听练习，培养教师的关怀感与同理心。关怀练习强调练习者心理上体会温暖的感受，学会对自己和他人的仁慈与关爱。正念倾听练习则培养全神贯注地倾听的能力，理解仅仅是倾听本身已经能够给予对方支持。最后，提供配套练习与资源。除了集中培训外，教师应该在每次培训后进行个人练习，并将新学习的知识和技能应用于平时的教育教学工作中。同时，每天利用一定的时间进行正念练习、关怀和倾听练习，并及时进行记录和反思。进行培训的教师需要提供远程指导，解答教师们可能遇到的困难和疑惑。同时，需要给教师提供情感学习的视频、音频和文本资料，供教师参考使用［43］。

第二，倡导教师积极表达情感，以建立开放和包容的工作氛围。首先，鼓励教师们积极表达自己的情感和需求，无论是正面的还是负面的。提供一个安全的环境，让教师们感到自由表达自己的情绪和想法，例如，设立情绪诉求箱，以便了解每位教师在工作中的情感和工作需求［44-45］。其次，倾听和尊重每位教师，重视每个教师的声音，倾听他们的意见和想法。确保每位教师不论职位、性别或是背景，都是被尊重和平等对待，要减少教师在工作中的“特权主义”以及“专制主义”。最后，提供支持和关怀，建立一个互相支持和关怀的文化，让教师们感到他们不是孤单的。提供必要的资源和支持，帮助教师们应对工作中的压力和挑战，比如定期组织一些团队建设活动，拉进与同事之间的距离，定期举行会议、反馈会议或一对一会议，以便教师们能够分享意见和反馈［46-48］。

第三，鼓励家长参与幼儿教育，促进家校合作密切关系。鼓励家长参与幼儿教育，促进家校合作密切关系是非常重要的。托育机构可以定期举办家长会议和工作坊，邀请家长参加并与教师和其他家长交流经验和观点。此外，定期进行家庭访问和家访，让教师深入了解幼儿的家庭背景和环境，以提供更具针对性的支持和指导。同时，建立一个家庭教育资源共享平台，教师可以在平台上分享有关家庭教育的资源，家长可以通过这个平台获取知识和技巧，并与其他家长交流经验。设立家长志愿者计划，鼓励家长参与到学校的日常活动中来，与教师一起为孩子们创造更好的学习环境和体验。定期组织家庭学习活动，增强家庭成员之间的互动和合作，促进孩子的学习兴趣和能力的发展。此外，提供家长培训课程，帮助家长提升育儿技能和家庭教育知识。通过将家庭教育专家与教师合作，为教师提供家庭教育理念和技巧，可以更全面地了解幼儿的家庭背景，从而为幼儿提供更具针对性的情感支持，提升教育过程中的情感满足。

（二）托育机构为教师拓宽职业发展路径：提升教师工作投入的重要途径

在本研究中，结论证明了教师工作投入与幼儿学习支持之间的显著正向关系。为更深度地促进这一正向影响，应为教师提供更丰富的职业发展机会，以实现持续的学习、进步和满足感。

第一，教师参与前沿性教育研究，教师参与前沿性教育研究可以不断更新和拓展他们的专业知识，并将其应用于实际教学中。学校和托育机构可以通过提供研究资源和支持、创建合作机会、提供时间和空间、鼓励创新实践以及促进专业发展等方式来扩展教师的参与。通过让教师参与教育研究学习可以帮助托育机构的教师更好地进行研究工作，共同探讨教育领域的关键问题，并将研究成果转化为创新的教学实践。同时，学校还可以为教师提供专业发展的机会，如参加学术会议、研讨会或培训课程，以帮助他们了解最新的教育研究成果并提升自己的专业能力。通过积极推动教师参与前沿性教育研究，学校和托育机构可以激发教师的学习热情和创造力，提升他们的工作投入和教学质量，同时也推动整个教育领域的发展和进步。

第二，托育机构联合打造教育部门领导的元宇宙数字化教育平台。首先，该平台提供在线研讨会和培训课程，邀请领域内知名专家在线上分享最新教育理论和实践知识，让托育机构的教师不断更新知识和教学方法。其次，创建在教育元宇宙赋权下的新型学习空间，创建“具身化”学习方式，在在数字资源共享的情况下实现学习的深度交互，帮助教师理解学科概念并探索新策略［49］。再次，支持资源共享和合作，建立资源共享库，优秀教师可以分享自己的教学资源，来促进教师互相学习和交流经验。最后，提供个性化学习支持，根据教师的需求和个性特点来提供个性化的学习支持，比如按需推荐相关文章、研究报告或教学视频。

第三，建立积极的反馈和奖励机制，以激励教师积极参与职业发展机会。通过肯定教师在研究、创新等方面的成就，可以有效地激发他们的学习热情和创造力，进而实现更深层次的工作投入和情感满足［50-52］。

（三）深化教育政策改革：有效提升教师工作投入与师幼互动的途径

在本研究中，强调了教师工作投入与师幼互动质量之间紧密的相互关系。为进一步巩固和加强这一关系，国家层面应制定并积极推动相应的支持性措施，鼓励教师在教学过程中注重师幼互动，积极促使幼儿的参与。在借鉴国际各国类似教育政策经验的基础上，进一步完善这一战略将有助于构建一种有益于教师工作投入与师幼互动的教学环境。

第一，国家应当制定综合的教师培训和专业发展计划，以培养教师在互动导向教学方面的技能。通过借鉴芬兰等国成功的教育改革经验，将师幼互动纳入教师培训的核心议程，确保教师能够在教育实践中更深入地理解和运用互动教学的方法和技巧［53］。通过提供个性化培训，引导教师更好地领悟互动对学习的关键作用，从而激发出更高的工作投入［54］。

第二，应当积极鼓励幼儿积极参与教学活动。遵循蒙台梭利感官教育思想的“深层语法”，即儿童是积极主动的学习者，教师应持谦逊的态度，为其提供适宜的学习环境。为此，可推动学前教育课程的创新，鼓励教师采用以游戏化、实践性为特点的教学方式，以激发幼儿的好奇心和积极性。在此过程中，可向儿童发出“邀约”，让他们在自主性和主动性被激发的情况下，主动自愿地进入教师所创造的环境中。参考国际上的成功范例，如新加坡在学前教育政策方面的成就，将幼儿的积极参与视为评价教育质量的核心指标，从而确保教育环境更加有利于教师的工作投入［55］。

第三，借鉴日本等国家的经验，可以鼓励教师积极参与跨学科合作项目，与其他领域的专业人士展开合作。通过政策引导，托育机构可以营造合作的氛围，使教师有机会与科学家、艺术家、工程师等跨领域专业人士协作，拓宽视野，获取多领域合作的经验，为教育注入创新思维［56］。

第四，应建立有效的教学评估体系，将师幼互动和幼儿参与作为评估的重要标准。通过明确的评估标准，鼓励教师更加注重互动与参与，以创造更充满活力和投入的教学环境。同时，设立激励机制，例如对优秀师幼互动的教师给予奖励，将有助于更好地推动教育体系的持续改进［57］。