美国乡村教师保留机制研究及其启示

摘 要 百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。稳定且优质的乡村教师队伍是乡村教育高质量发展的前提和基础，然而当前我国的乡村教师流失问题仍然严峻，乡村教师存在“下不去”“留不住”等问题。通过分析美国乡村教师流失的原因，以及美国乡村教师保留机制，探讨提高我国乡村教师保留率的可行策略。

关  键  词 乡村教师；美国；教师保留机制；职业认同

引用格式 张钰.美国乡村教师保留机制研究及其启示[J].教学与管理，2024（08）：73-76.

数据显示，2019年全国农村小学教师流失率为7.7%，农村初中教师流失率高达11.3%。其中，西部地区的流失问题更为严重，农村小学教师流失率为9.2%，农村初中教师流失率高达15.2%。2015年以来，政府相继出台了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》 《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》《新时代基础教育强师计划》等重要文件，提出要加强乡村教师的培养、加强农村教师队伍建设，我国乡村教师质量得到显著提升，但教师队伍不稳定的问题仍然严峻。教育大计、教师为本，想要促进教育发展均衡化，实现教育现代化，解决乡村教师流失问题势在必行。因此，本文通过分析美国乡村教师保留机制，以期对我国提高乡村教师保留率有所启示。

一、美国乡村教师流失的原因

美国教育部数据显示，2019年，美国公立学校教师流失率为7.7%，而农村地区教师流失率则高达10.6%。国家教育信息中心（National Center for Education Statistics）的調查结果显示，2015年至2016年，超过一半的公立学校教师在工作五年后离开教育行业，而且乡村地区的教师流失率更高。例如，密苏里州农村地区的教师流失率为20.8％，而城市和郊区地区的教师流失率分别为16.4％和17.8％。通过分析发现，美国乡村教师流失率较高主要有以下原因。

1.乡村教师的薪资水平较低

布鲁金斯学会（Brookings Institution）的研究发现，教师薪资对教师流失有显著影响，每增加1%的教师薪资，就会降低0.5%的教师流失率。如果教师的薪资水平无法与市场竞争力相匹配，他们可能就会选择离开教育行业，导致教师资源的大量流失。

根据美国劳工统计局（Bureau of Labor Statistics）的数据，截至2020年5月，美国乡村教师的平均年薪为37，890美元，城市教师的平均年薪为62，870美元。乡村教师的薪资水平也会因教育水平及教龄的不同而有所差异，例如，拥有硕士学位的乡村教师相对于只有学士学位的乡村教师，他们的平均年薪更高，为44，280美元；具备10年以上教龄的乡村教师平均年薪为3，7600美元，相较于新手教师来说要高一些。乡村教师的薪资水平在不同州也存在差异，例如，在缅因州，乡村教师的平均年薪为50，480美元；而在密西西比州，乡村教师的平均年薪只有29，460美元，这主要是不同州的教育预算和经济状况不同所致。

2.乡村教师的工作负担较重

相较于城市学校，乡村地区独特的地理、社会、文化特征，乡村学校的混龄教学、多科教学、小班教学等特点，以及乡村学生群体的复杂构成都使乡村教师面临更为严峻的工作和生活挑战^[1]。首先，乡村学校往往需要一名教师负责多个学科，这意味着他们需要准备不同学科的教学材料和课程计划。此外，由于乡村学生的渐渐流失，乡村学校的规模也越来越小，教师必须同时教授不同年级的学生，这也在不同程度上增加了他们的工作负担。其次，乡村学校的教学资源通常较为匮乏，很多乡村学校缺乏信息化、数字化的设施和技术，学校的图书馆也资源不足，这使得教师的教学工作出现重重阻碍，很难为学生提供优质的教育。同时，乡村学校的人力资源稀缺，通常缺乏专业的管理人员，使得教师必须承担更多的管理责任，这不仅增加了教师的工作负担，同时也阻碍了他们专注于教学工作。

3.乡村教师的情绪价值不足

愉悦乐观的情绪和高水平的自尊都是良好情感的表现，对个体的认知与行为具有积极作用，而在工作中所体验到的积极情感能够提高教师的幸福感和工作满意度，也是教师坚守本职工作并为之付出努力的重要驱动力^[2]。然而，美国许多乡村地区的学校位于偏远山区、沙漠地带或边境地带，这些地区通常交通不便、人口稀少，并且缺乏完善的基础服务设施，与教师原本的生活环境差距较大，这些因素使得教师对乡村地区的工作和生活产生巨大的心理落差。

乡村教师往往独自居住在工作的学校附近，他们远离自己的家人朋友，极易产生孤独感，尤其是社交孤立问题。乡村教师通常不易融入当地社区，因为他们来自不同的文化背景，在社会关系网络密切的乡村，他们就像是“局外人”，因此，乡村教师难以在工作和生活中获得充分的情绪价值和情感支持。

4.乡村教师的发展支持不够

在美国的乡村地区，教师晋升的要求往往非常高。例如，佛罗里达州的乡村教师需要通过完成一定的学分和教学经验来得到晋升，完成30个学分和具备3年教学经验可以晋升为高级教师；德克萨斯州的乡村教师需要完成教育部门认证的培训课程和通过有关教育方面的考试来晋升。然而，许多乡村地区的教育体系并没有足够的资源来支持教师的专业发展和晋升。在高度贫困的学校，新手教师面临的挑战更大，但由于针对新教师专业培训的资源较少，他们并没有接受充足且高质量的入职培训。研究发现，与高收入学校的新教师相比，低收入学校的新教师在第一年有正式导师的可能性更小，并且低收入学校的教师不太可能在同一所学校、同一年级和同一学科领域找到导师。此外，低收入学校的新教师在第一年的教学中甚至不太可能与导师就课堂管理、课程计划和课堂教学进行三次对话。同时，教师还缺乏获得职业发展的机会，乡村地区的资金和人力资源不足，没有雇用专职导师，乡村公立学校的教师在职业发展上难以获得优质的支持。

二、美国乡村教师的保留机制

1.财政支持——增加乡村教师的激励性薪酬

吸引和留用高质量教师的最佳途径之一就是设立科学的薪酬激励制度。因此，美国国会在2006年设立了教师激励基金（Teacher Incentive Fund，简称TIF），为高需求学校的教师和校长提供补助金，支持基于绩效的薪酬制度，是一项具有乡村优先权的竞争性补助金计划。为确保贫困学校的学生能够公平地获得优质师资，项目在经费上向贫困学校（贫困学生占比超过30%）倾斜，通过绩效薪酬制度以及教师职业晋升，增加贫困学校的优质师资吸引力，激励优质师资流入贫困学校^[3]。调查报告显示，在TIF实施的第三年，大约80%的教师对提高专业能力的机会、表现的反馈、与同事互动的质量以及同事的努力感到满意，不同学校的校长对自己的职业机会、评价体系、学校环境等方面感到满意的比例从54%到96%不等，进而教师和校长留在本校的意愿也随之增强，甚至可以吸引其他优质教师流入。

然而，TIF在实施过程中也面临着一些挑战，为了补足这些短板，2015年《中小学教育法》（Elementary and Secondary Education Act）重新授权，教师和学校领导（Teacher and School Leader，简称TSL）计划取代TIF，TSL计划支持学校实施、改进或扩大其整体人力资本管理体系，规定其中必须包括基于绩效的薪酬体系。TSL计划主要为高需求学校的教育工作者提供服务，要求这些教育工作者提高学生的学业成绩，缩小高成绩学生和低成績学生之间的成绩差距，同时申请人还必须说明他们将如何支持教育工作者的职业发展。

2.专业支持——重视乡村教师的内生发展

2001年联邦政府签署《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act，简称NCLB），计划为教师培训提供大量资金支持，并为教师提供他们在课堂上所需的技能和知识培训，其中的“阅读优先计划”（Reading First），强调教师培训要把阅读放在首位，在2020年全国已有超过75，000名教师接受了在阅读方法方面的优质培训^[4]。

教师职业生涯的头几年是教师从准备到实践的飞跃，入职培训是帮助新教师进入职业的桥梁，有良好开端的教师随着时间的推移更有可能成为优质教师，而高质量的入职培训在提高教师留任率、加速新教师专业学习和提高学生成绩方面极具有效性。因此，美国政府在2015年12月颁布《每一个学生成功法》（Every Student Succeeds Act，简称ESSA），强调开展“教师常驻计划”，计划规定新教师需要同优质教师一起教学，时间不少于一年，并且需要学习当地教育机构人员或教师培训计划的教师所讲授的课程。同时，ESSA强调开展新教师、校长或其他学校领导的准备计划，使他们有效地将技术融入课程和教学，旨在改善课堂教学和学生的学习效果，增加高质量教师、校长或其他学校领导的留任率。此外，在职中培训方面，ESSA还强调由高等教育机构或高等教育机构附属组织设立“教师、校长或其他学校领导培训学院”，要求那些已在学院注册的未来教师、校长或其他学校领导接受大量培训，合格可发放结业证书。

3.情感支持——提高乡村教师的就地认同感

第一，本地化定向招生改善乡村教师队伍的构成。有乡村背景的教师自然而然对本地有着不一样的情感牵挂，他们更加了解当地文化、学生情况以及未来将会面临的问题等，因此，本地化定向招生能够提高乡村教师的吸引力和认同感。“家乡教师项目”（Grow Your Own Teacher Program，简称GYO）通过大学预科或以社区为重点的途径招收学生，助力乡村教师的招聘与留任。其中，南卡罗来纳教育工作者招聘、保留和晋升中心（CERRA）的教师学员项目是美国最古老、最知名的GYO项目之一，致力于招收成绩优异的本土学生，为短缺的乡村地区培养优质教师。南卡罗来纳州70%的公立高中都有这个项目，项目要求高中生修一门双学分的课程，由有资格的老师授课，同时学生还将获得实地经验、反思、自我评估以及进行课堂观察的机会。调查结果表明，在完成该课程后，选择教师作为职业的学生比例达39.4%，74%的申请入读职前大学教育专业的学生表示他们之前曾参与过该项目^[5]。

第二，培养高质量学校领导，创建舒适和谐的校园文化。教师在问题决策中的发言权有助于教师的职业满意度，调查发现，他们选择留任的重要因素是参与学校决策的机会，以及员工之间关系的质量。因此，各地方和州政府重视培养高质量的校长，这些校长允许教师参与决策，培养积极的学校文化，创建学习型社区，进而对乡村教师的保留产生重大的积极影响。平衡领导力专业发展计划（Balanced Leadership Professional Development program，简称BLPD）针对的是包括校长在内的学校领导，培训侧重于：为所有学生塑造学术成功的愿景；营造有利于教育的氛围；培养他人的领导力；改善教学；管理人员、数据和流程，以促进学校的改进。调查发现，在接受BLPD的学校，校长流失率降低了16%，教师流失率降低了5%^[6]。

三、对提高我国乡村教师保留率的启示

从美国对乡村教师保留的举措来看，财政支持是必要的，但是并不是唯一的。这一点从我国乡村教师保留政策的实践也可以看出，为了建设乡村教师队伍，弥补乡村师资的短板和弱项，国家接连出台多项经济支持的政策，比如从2006年开始实施的“特岗计划”，从2013年开始实施的乡村教师生活补助政策，等等，然而我国乡村教师的流失问题仍然严峻。因此，在为乡村教师提供充分的财政支持的同时，更加应该关注乡村教师选择留任的内在动力因素，具体从专业发展、教师认同感、心理状态这三方面为乡村教师提供支持。

1.帮助乡村教师实现专业发展

乡村教师在岗位上是否有充分的职业发展机会、是否能够促进自我提升从而实现自我价值，对教师选择留下还是离开有着较大的影响。因此，可以从以下几方面帮助教师实现专业发展：第一，为乡村教师提供专业培训。培训内容包括课程设计、教学方法、教学评估等方面的知识和技能，帮助他们提高教学效果，同时也提高他们的职业素养和技能水平，从而增强他们的职业发展潜力。第二，为乡村教师提供职业晋升机会。例如晋升为教研组长、校长等，这样可以激励乡村教师不断提升自己的专业能力和素质。第三，支持乡村教师参加学术研究。例如参加学术会议、发表论文等，帮助乡村教师了解最新的教学研究成果，提高他们的学术水平。第四，为乡村教师提供交流机会。例如组织教学研讨会、教学观摩等活动，让乡村教师互相学习、交流经验，共同提高教学水平。第五，为乡村教师提供学历提升机会。例如，让教师有机会进修硕士或博士等学位，提高教师的学术水平，增加其职业竞争力。

2.帮助乡村教师树立高度的认同感

当前，我国城市和农村的教师在社会地位和威望上的差异十分显著，这使乡村教师难以产生强烈的自我认同。乡村教师与校领导、本地教师之间的合作关系以及教师所感受到的组织支持与其离校意向存在显著的负向关系，构成了乡村青年教师留任的重要内源性因素^[7]。因此，学校间可以建立乡村教师交流平台，让乡村教师们交流经验和心得，促进彼此之间的沟通，增加彼此的互信和凝聚力，同时还可以增强彼此感情，打破孤岛效应，从而增强归属感。

乡村学校应创建积极和谐的校园氛围。积极情绪与高质量团队关系有助于正向调节心理契约违背与个人回应的关系，即当乡村教师拥有积极情绪，并与同事存在高质量关系时，其较少以消极方式回应心理契约违背^[8]。学校的领导层需要真正的从内心理解与尊重教师，为此，可以为校长及其他领导开展培训，讲解教师在教育教学时面临的真实情况，或者组织领导与教师共同参与的交流会，在面对面的交流中打破领导层与教师之间的藩篱，建立一座沟通的桥梁，在良好的团队氛围之下，让乡村教师感受到团队的温暖和支持，从而增强教师的归属感和凝聚力。

3.帮助乡村教师保持积极的心理状态

关注乡村教师的心理健康是留住乡村教师的重要举措，更高的幸福感能够促进教师的留任。留住乡村教师，不仅要改善待遇优化政策“留住人”，更重要的是“留住心”，实现可持续的“发展留人”，因此，为乡村教师的安心从教提供发展性的人文心理环境至关重要^[9]。第一，定期开展心理健康教育，通过开展心理健康教育活动，让乡村教师了解心理健康的重要性，了解常见的心理问题以及如何应对，增强自我健康管理的能力与心理抗压能力。第二，建立心理咨询服务机制，为乡村教师提供心理咨询服务，帮助他们解决心理问题，缓解工作和生活带来的压力，提高工作幸福感。第三，定期对乡村教师的心理健康状况进行监测，及时发现和解决心理问题，避免问题扩大化，可以通过建立乡村教师的心理健康档案，定期记录教师的心理健康状况，帮助学校及时发现教师出现的心理问题。第四，对于乡村教师在工作和生活中遇到的困难和问题，要及时提供关心与支持，让乡村教师感受到自己的工作得到了重视和认可，从而提高他们的工作满意度和忠诚度。

参考文献

[1] 李伟，邬志辉.国外乡村教师教育变革的在地化实践[J].比较教育研究，2023，45（03）：22-31.

[2] 曾玲娟.幼儿教师主观幸福感与工作满意度、社会支持的关系 [J].中国健康心理学杂志，2009（07）：815-816.

[3] 符妤丰，赵英.美国教师激励基金项目研究及启示[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2023，46（04）：118-124.

[4] 於琦.21世纪美国联邦政府农村教师支持政策研究[D].杭州：浙江师范大学，2021.

[5] Valenzuela A.Grow your own educator programs：A review of the literature with an emphasis on equity-based approaches[R].San Antonio：Intercultural Development Research Association，2017：6.

[6] Podolsky，A.，Kini，T.，Bishop，J.，& Darling-Hammond，L.（2016）.Solving the Teacher Shortage：How to Attract and Retain Excellent Educators.Palo Alto，CA：Learning Policy Institute.

[7] 肖庆业.中部地区农村小学教师流动意愿调查与统计分析[J].教学与管理，2018（30）：21-24.

[8] Turnley William H，Feldman Daniel C.A Discrepancy Model of Psychological Contract Violations[J].Human Resource Management Review，1999，9（03）：367-386.

[9] 李瓊，何柯薇，周敬天.从政策留人到发展留人：合作交流的专业发展氛围可以留住乡村教师吗[J].教育学报，2022，18（02）：124-133.

[责任编辑：郭振玲]