英语学科大观念统领下的高中英语听说教学实践

张军

（安徽省中国科学技术大学附属中学）

引言：《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课标》）指出学科核心素养是学科育人价值的集中体现，并把促进学生英语学科核心素养的发展列入普通高中英语课程的总目标。英语语言能力构成英语学科核心素养的基础要素。其中，听是理解性技能，说是表达性技能，两者是语言能力的重要组成部分。因此，发展学生的英语听说能力是落实核心素养的重要途径。

然而，在听说课教学设计中，教师缺乏听力语篇的分析意识，忽视听力策略的指导，导致听说教学出现碎片化、表层化、模式化等现象，主题探究与语言知识学习和听说技能训练相互割裂。以大观念为统领的课程与教学，不仅能够解决知识碎片化、思维浅表化、教学表层化问题，还能通过整合化和概念化教学，促进知识向能力、能力向素养的转化与迁移。

一、基于英语学科大观念的高中英语听说教学的理论依据

《课标》明确指出落实学科核心素养必须重视以学科大概念为核心。英语学科大观念是指向学科本体的语言大观念和具有跨学科特点的主题大观念的有机融合体。语言大观念是学生在学习和使用语言的过程中感知与体悟的关于语言是如何理解和表达意义的知识结构、方法策略和学习观念；主题大观念为学生学习语言和探究主题意义提供语境，并在学习内容中有机渗透情感、态度和价值观，使学生在完成学习后能够基于主题建构并生成新的认知，解决问题的思想、方法以及正确的价值观念。单元大观念本质上是在单元层面围绕多个语篇的子主题建构和生成的“结构化知识”，因此，单元大观念的建构应当建立在单元内各语篇小观念提炼的基础之上。

本文将以北师大版（2019）高中英语必修第三册Unit 7 Art Lesson 2 Beijing Opera 一课的教学设计为例，探讨英语学科大观念统领下的高中英语听说教学实践，关注如何通过听说语篇的教学设计助力单元大观念的建构。

二、英语学科大观念统领下的高中英语听说教学实践路径

（一）英语学科大观念统领下的单元整体分析

1.分析单元内容，基于各语篇的主题意义，提炼主题及语言大、小观念，建构单元大观念

本单元主题是Art，属于“人与社会”主题语境下的“文学、艺术与体育”子主题。整个单元围绕艺术这一主题，通过多模态的语篇，从不同的艺术形式，包括绘画（西方绘画名作、涂鸦）和戏剧（京剧），艺术家的人物故事（音乐大师贝多芬、东西方绘画大师张大千和毕加索），以及关于艺术活动的咨询邮件等方面展开讨论。

通过梳理单元内各语篇的主要内容，提炼其主题意义，重整单元内语篇的教学顺序。本单元的主题大、小观念建构流程如图1 所示。

语言大观念是辅助主题大观念建构的重要中介工具和过程载体。主题大、小观念的形成离不开语言大、小观念的辅助。教师通过对单元内各语篇的文本组织方式、语篇结构和语言特点进行梳理，提炼出本单元的语言大、小观念（建构流程详见图2）。

最终，基于主题和语言大观念，本单元的大、小观念建构如图3 所示。

2.根据主题和语言大、小观念，制定单元和课时教学目标

基于以上分析和主题及语言大、小观念，教师制定了如下单元教学目标课时安排与课时教学目标（详见表1）。

图1 “Art”单元主题大、小观念的建构流程

表1 单元教学目标、课时安排与课时教学目标

单元教学目标的实现离不开具体语篇的教学，而每个课时目标的设定都要为达成单元整体目标服务；教师要以单元教学目标为统领，组织各语篇教学。以下是本单元听说语篇的具体教学实践。

（二）英语学科大观念统领下的高中英语听说教学设计

1.深入解读听力文本，挖掘主题意义，关注语言特点

深入研读语篇是进行有效教学设计的前提。英语学科大观念统领下的听说课教学要求教师从主题与语言两个角度深入解读语篇，挖掘语篇的主题意义，分析语篇的信息组织方式，提炼语篇用于表达意义的语言知识，以及具备理解语篇表意手段的语言技能和学习策略。

【案例分析】

Lesson 2 Beijing Opera 是本单元的听说课，由两个听力语篇组成。第一个语篇是一个电台节目，专家从京剧的历史、主要角色、表现形式、唱腔和音乐特点以及服饰特点这五个方面介绍了京剧，重点解释了京剧特色的成因。该听力文本注重训练学生对语篇逻辑关系的理解，使用了表达因果关系的功能用语；第二个听力语篇是两位中外友人之间的对话，围绕外国友人第一次观赏京剧的体验和感受展开，旨在丰富学生的情感表达。第二个听力语篇中，双方在对京剧表演和演员进行评价时，使用了多种直接或委婉的表达情绪的方式；此外，该语篇还重点介绍了京剧的另一特色——具有虚拟性的动作。本课主题意义在于感受中国国粹之美，坚定文化自信，启发学生思考如何在新时代的背景下传承和传播京剧，弘扬中华优秀传统文化。

综合以上分析不难看出，本课围绕京剧这一主题从介绍京剧信息，到分析京剧特色成因，再到表达关于观看京剧后的感受，按照“介绍信息—分析原因—发表评价”这一表意逻辑，多维度地展示了国粹京剧的魅力。笔者分别围绕两个听力语篇进行了两个课时的教学设计。限于篇幅，本文将重点介绍第一课时的教学设计。

2.基于主题和语言大、小观念和单元教学目标，结合学情，制定课时教学目标

基于以上分析可知，本课课时教学目标的制定将服务于单元教学目标1 的实现。教学目标应既包括基于主题的教学目标，也包括语言目标。教师要充分考虑学生的实际水平和学习需求制定可达成、可操作、可检测的课时教学目标。

【案例分析】

本课的授课对象为高一年级学生。在话题方面，学生对京剧已有简单的了解；在语言知识方面，学生已经在本单元第一课中学习了名词性从句；在学习策略方面，学生已经学习了相关的听力策略，如making predictions 和listening for key words。但现实生活中，大多数学生平时接触京剧的机会不多，对京剧的认识是片面的、零碎的，需要通过学习来完善他们的认知，加深他们对京剧的了解。结合学生的实际情况，笔者设计了如下融合主题意义探究及语言学习的课时教学目标：

通过本节课的学习，学生能够：

（1）获取并梳理有关京剧的基本信息以及京剧特色的成因；

（2）分析京剧发展所面临的挑战，交流如何传承和传播京剧艺术；

（3）运用所学与京剧相关的语言表达方式，发表宣传京剧的主题演讲。

3.实践英语学习活动观，创设主题、语言与策略融合的听说活动

英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，以主题意义为引领，整合语言知识和语言技能的学习与发展。而听力策略在促进学生对听力语篇的理解中起到重要作用。因此，在设计听说教学时要以主题和内容为主线，以听力策略和语言为暗线设计教学活动，将语言学习与听力策略训练融入主题意义探究中，平衡好主题意义探究、语言学习与听力策略训练的关系。

（1）以主题为主线，创设真实情境探究主题意义

《课标》强调以主题为引领，使课程内容情境化，教师要以明确的主题为主线，以真实的情境贯穿整个听说教学过程。

【案例分析】

教师围绕主题“艺术”在单元学习之初就创设了整个单元的学习情境，即我校即将举办校园文化艺术节。在本课导入环节，教师又以艺术节中有关于传统文化的展演来引入本课主题：京剧。通过设问“What do you know about Beijing Opera?”让学生进行头脑风暴，激活学生关于京剧已有的文化知识，激发学生进一步了解京剧的欲望。

在听录音并梳理文本信息的环节，教师辅之以图片和经典的京剧视频片段，增加学生的视听体验，让学生通过多模态的文本真切地感受京剧的独特魅力。

在听后环节，教师通过几个紧扣主题的关键问题引入真实的生活情境，引发学生讨论该如何传承和传播京剧艺术。教师先后提出三个层层推进的问题：①Is Beijing Opera accessible to all now? ②Why do young people show less interest in Beijing Opera? ③What can we do to pass on and spread Beijing Opera? 在讨论第三个问题前，教师设计了一个口头的课堂随机调查：Have you watched Beijing Opera on TV before? Have you watched Beijing Opera in a theatre before? 在师生的互动间，将课堂活动与学生的实际生活建立起关联。通过课堂调查引起学生对京剧现状的关注，鼓励学生深入思考年轻人对京剧不太感兴趣的原因,总结京剧发展面临的挑战。

随后教师又播放了一个视频片段，内容为英国专业歌手欣赏戏腔表演。借助生活中真实的例子引发学生深入思考，探究主题意义。通过以上这些与学生紧密相关的生活情境，引领学生深入思考、自主探究主题意义。

最后，在口语的输出环节，教师又回到最初创设的校园文化艺术节的情境，并细化为：学校在艺术节期间要举办主题为艺术的英语演讲比赛，你准备发表宣传京剧的主题演讲。在整个单元学习情境之下，学生模拟主题演讲，学以致用，深化对主题意义的理解。

（2）以语言为暗线，语言小观念辅助主题小观念的构建

主题大观念承载育人价值，语言大观念是关于语言符号系统如何理解与表达意义的概念性理解，辅助达成对于主题大观念的建构，从英语语言学习的角度阐释如何实现学科育人。

【案例分析】

本课的语言小观念1“围绕艺术形式整合性学习相关词汇和表达方式”，辅助达成主题小观念1“赏析中外艺术，品味艺术魅力”。

本课对于语言小观念的构建也贯穿听说活动的始终。首先在导入环节，教师通过头脑风暴用问题激活学生关于京剧已有的知识和词汇储备，结合图片和匹配活动学习本课目标词汇：mask,acrobatics,pattern,clown,铺垫与话题相关的语言和内容。听中环节，通过梳理文本中介绍的京剧基本信息，帮助学生积累更多的主题词汇。然后通过三个指向听力技能理解因果关系的问题，在理清京剧特色成因的同时，引导学生关注表示因果关系的功能用语，识别听力语篇中逻辑关系的表意手段。以上是学生基于语篇学习的有关京剧的词汇和表达方式。而在听后环节，教师通过设置指向主题意义探究的问题引导学生进行深入语篇和超越语篇的学习。在这个主动建构的过程中，学生积累了有关京剧发展面临的挑战以及如何传承和传播京剧的词汇表达。在最后的主题演讲环节，教师引导学生根据单元学习情境整合运用与京剧相关的词汇和表达方式，培养学生在真实情境中运用所学语言和文化知识进行创造性表达的能力。

结合第二课时中对于情感表达方式的学习，学生学会如何表达观看戏剧后的感受，进一步完善与京剧这一艺术形式相关的词汇和表达方式，并最终运用所学内容，多角度、多维度地赏析京剧艺术，表达个人观点，完成本课主题意义的探究，助力主题小观念1 的构建。

（3）以策略为手段，逐层递进建构结构化知识，深化主题认知

听力信息传输的特点——“强制性”和“不可逆性”给学生获取信息、理解听力语篇造成很多困难。因此，教师要研究信息的呈现特点，开发相应的听力教学策略，减少学生在听力过程中可能遇到的障碍。听力文本信息的组织模式分为四种——列举式、复合式、分析式和序列式。容易列出结构化提纲、建构出层级型思维导图的听力文本大多具有序列式特征。序列式听力文本的难点主要集中在信息分布的层次性上，需要教师通过搭设支架，帮助学生理解并梳理听力文本的整体信息架构，之后再处理细节性内容。

【案例分析】

教师在设计本课听说活动时，基于学情，提供了适当的听力策略，如听前预测，听中抓关键词、做笔记，以及理解因果关系的听力策略。此外，本课设计特色之一是根据听力文本的信息组织方式开发相应的教学策略。

本课听力语篇是按照序列式的方式逐层展开的，围绕京剧这一主题介绍了历史起源、表现形式、主要角色和京剧的特色，并对每个方面加以适度的解释和描述，具有明显的层次性。课本中原本设计的活动为听后回答与这四个方面相关的问题。笔者对该活动进行了改进，从培养学生“利用信息结构图收集、整理信息”这一认知策略入手，提升学生的听说能力。因此，笔者设计了图4 所示的树状图帮助学生梳理信息。

在听前预测环节笔者利用复选框让学生先预测可能会探讨的方面，然后第一遍听后勾选出五个话题并填入树状图：history,forms of performance,main roles,unique sound 和costumes。然后教师通过追问，引导学生概括出unique sound和(beautiful) costumes 都是京剧所独具的特色（features），并填入树状图。随后再播放一遍录音，学生记录下关键细节信息，完善树状图，使碎片信息结构化。此外，经过听后讨论活动，学生逐层递进建构了图5 所示的结构化知识，深化对主题的认知。

（4）围绕预期的核心素养综合表现实施多种评价，落实教—学—评一体化

学生的核心素养能否落地课堂还要看学习活动的实施效果。教师依据课时教学目标设计了教学活动和持续性评价活动，综合考虑学生的核心素养表现，采用主体多元、形式多样的评价方式监测目标的达成度，确保教、学、评一体化的实施。本课时最后一个教学活动设计如表2 所示。

除了课堂上教师的观察、提问和及时反馈，作业评价也是检测目标落实的一个重要手段。本节课教师要求学生课后通过查阅书籍或上网等方式获取更多资料完善主题演讲，录制演讲视频。教师设计了融内容与语言为一体的评价量表，让学生通过自评和互评，检测学习效果。作业评价量表如表3 所示。

图4 梳理听力文本信息的树状图

图5 京剧结构化知识图

表2 教—学—评一体化设计示例

表3 作业评价量表

图6 学生作业：京剧主题演讲

图7 学生作业的自评、互评

图6 为学生的课后作业：关于京剧的主题演讲稿。从内容上来看，该演讲稿既包含了本课听力语篇中有关京剧的主要信息，也进行了适当拓展，充分说明学生能够运用课上所学，并通过课后学习逐步加深对京剧的了解。该演讲体现出学生对京剧建立了新的认知，并在演讲稿最后呼吁保护和弘扬京剧这一璀璨的中国传统文化，表明了传承、传播传统文化的明确态度，形成了正确的价值判断。此外，该演讲还包含了很多本课所学的与京剧这一艺术形式相关的主题词汇和表达方式，真正实现了通过语言小观念辅助建构主题小观念。

另外，从图7 可以看出，两位同学都明确指出了该演讲的优缺点，并提出了相应的改进意见。这种自评、互评主体多元的评价方式，既能够让学生不断深入地与文本互动，也增进了同伴之间的交流，深化学生对主题认知的同时，也提升了学生的核心素养。

三、结语

以英语学科大观念统领设计听说教学体现了英语课程育人观和英语学科本质观的融合统一，符合英语学科人文性和工具性的双重特点。在主题大观念和语言大观念协同建构的基础上，通过融合意义探究，语言学习与策略培养的一系列具有综合性、关联性、实践性特点的学习活动，帮助学生搭建知识和内容框架，形成对主题新的认知，做出正确的价值判断，发展学生的英语学科核心素养，最终实现学科育人的课程目标。