语文教学中“领会”目标的外显行为设计策略

耿士伟

在语文教学目标设定中常常会出现“领会”一词，比如《归园田居》教学目标设定为“领会诗人的田园情怀和追求自由独立的精神品格”，这种教学目标的设定是有问题的，主要体现在“领会”是内化的，陈述方式缺乏测量意识，违背了《普通高中语文新课标》中明确规定目标要可观测、可检测的要求，这必然导致陈述内容“就教言教”，无法贯彻学业质量标准所期待的“教——学——评一体化”，造成这种状况的原因是没有准确理解“领会”的外显行为，以至于确定目标时无法运用外部行为来量化“领会”目标。

布鲁姆的教育目标分类法将“领会”作为一项教育目标，在语文教学中这个词通常与阅读联系在一起，指的是理解信息并在头脑中重新组织信息或做出反应的过程。在某些情况下，领会还反映了对交流扩大的反应及其在逻辑上的相互关联。这就要求学生在交流时能够知道他们交流的内容是什么，甚至能够利用材料或者材料中包含的观点。交流的内容可以用口头形式、书面形式、言语形式或者符号形式来表达。

领会通常有三种外显行为。其一是转化，是将交流内容转化为不同的术语或交流方式，通常包括将交流内容的孤立部分赋予意义，尽管这些意义可能在一定程度上是情境化的。其二是解释，是将交流内容视为概念框架，為了理解这些概念，通常需要用新的结构重新表述它们。其三是推断，是预估或预测沟通中描绘的趋势、倾向或条件的理解。在领会过程中，转化、解释和推断这三种行为相互交织，共同促进对交流内容的理解。

转化

转化能力取决于是否掌握必需的相关的知识。如果一个人不了解各部分交流内容的含义，或者是不参考直接的、间接的上下文，那么他就不可能对交流的内容进行比较复杂的思维活动。要进行复杂的思维交流内容中的特定术语，对他来说必须代表一种普遍的概念。为了便于进一步思考交流中出现的问题，要把抽象的观念转换成具体的术语或者是日常用语。或者是把交流的内容的外延部分转换成为更简略甚至更抽象的术语。或者是符号。

第一，从一种抽象水平到另一种抽象水平的转化。

把一个专业的或抽象的表述方式阐述的问题转化成具体的或者不那么抽象的表达方式——用你自己的语言来阐述该问题，或把交流内容中冗长的部分转换成为较简略或者较抽象的术语，或通过例证或者实例来转化抽象概念。以选择性必修上册第一单元为例，里面的选文均为新闻，很多的篇幅较长或者基于新闻的特点，需要学生对部分内容进行转化。如《在民族复兴的历史丰碑上》设定教学目标：梳理各部分内容，用一句话分别概括其主要内容，领会其多层次多角度报道的特点。《中国人民站起来了》可以设定教学目标：对文章用词和句式进行分析，领会本文语言感染力。

第二，各种媒介形式的相互转化。

把一些符号形式（图画、表格、图表等）或者视频形式（电影电视画面）等表现的内容和关系，转化为语言文字的形式，也可以把语言文字转化为其他的媒介符号形式。在“跨媒介阅读与交流”任务群教学时，或者其他单元教学需要一些符号形式或音视频形式进行辅助教学时，如何把这些不同形式的语言转化为文字语言，并且区分他们在获取信息、呈现与表达的不同。以必修下册第四单元“信息时代的语文生活”为例，人们日常所使用的符号媒介不仅仅是语言，而是有多种形式，我们应培养从各种媒介符号中提取信息，理解、辨析、评价信息的能力。因此，单元教学目标可以设定为：观看一次关于巴以冲突的电视新闻，概括新闻的主要事实并评价新闻的立场，领会新闻报道的客观性。再如阅读小说《大卫·科波菲尔》时，可以和电影片段对比欣赏，教学目标可以设定为：比较电影片段和文本情节、细节的不同，领会两种媒介传递信息的差异性。

第三，从一种言语形式转化为另一种言语形式。

把一些非逐字逐句的表述，例如隐喻，象征、反语、夸张等转化为普通语言，根据上下文领会一首诗歌的具体诗句的含义，把文言文诗歌语言转化为散文语言。以必修上册第三单元为例，《梦游天姥吟留别》中的语言瑰丽，充满了神奇的想象、大胆的夸张和诗人自身经历相关的隐喻和象征，因此目标可以设定为：找出使用夸张的诗句，译成语言风格和诗歌一致的现代文，领会李白诗歌语言的奇异性；结合诗人的人生经历，梳理梦游的心路历程，领会李白诗歌隐喻的特点。

解释

为了解释交流内容，学生应该能够将交流内容中的主要组成部分使用各种手段进行转化，并对他们之间的关系在自己的头脑中重新整理或重新排列，从而形成一个新的总体看法。也要能够区分要点，能够熟练地权衡和评估交流内容中不同要素的重要性，对一组具体的事实进行抽象概括。

第一，整体上把握作品思路。

要真正理解一部作品，必须从整体上把握其思想。它能让我们分辨出作品中可能存在的潜在信息、象征和主题。以小说为例，只有从整体上把握作者的创作思路，才有可能分辨出反复出现的主题、叙事结构以及潜在的哲学思想。正是通过这种整体理解，我们才能对作品进行有意义的讨论和诠释。以选择性必修下第三单元小说为例，《百年孤独》作为拉美地区的传记，通过魔幻现实的方式呈现出来，单独的情节不能准确呈现其象征意义，必须在把握其思路的基础上才能把握其隐喻意义。因此，教学目标可以设定为：梳理丽贝卡和马孔多变化前后的表现，理解“失眠症”的原因和象征意味。《大卫·科波菲尔》描写了一个资产阶级知识分子寻找出路的故事，选文采用了儿童视角和成人视角叙事，两种视角相结合才能理解主人公的精神世界，因此教学目标设定为：从不同视角和人物关系画出本文情节的思维导图，领会人物的精神困境。

第二，深刻明确地解释阅读材料。

对各种阅读材料进行透彻、清晰地解释，包括对各种文本进行深入分析和解读，其中包括但不限于文学作品、学术文章、研究论文、新闻报道、历史文献，甚至网络内容。这类解释涉及深入研究阅读材料中使用的背景、主题、象征意义和文学手段，以提供全面的理解。就文学作品而言，透彻地解释包括研究情节、人物发展、背景和作者的写作风格，以揭示作品背后的潜在信息和动机。它还会分析作者使用的隐喻、比喻、预示、反讽和其他文学技巧，以增强阅读体验并传达更深层次的含义。以选择性必修上第三单元小说《老人与海》为例，小说展现了人与自然之间一场惊心动魄的搏斗，孤单的老人、汹涌的大海，其象征意义的理解是小说教学的重点，因此，教学目标设定为：找出典型性的心理、动作和语言描写，分析其后蕴含的人的精神，领会人物的英雄形象。再如必修上第三单元诗歌《归园田居》，描写的是山水田园之乐，主要使用的是白描手法，勾勒了乡村生活图景，故教学目标可以设定为：找出使用白描手法的诗句，分析其抒情的效果，领会形式对内容的促进作用。

第三，对比一组阅读材料得出结论。

在对一组阅读材料进行对比以得出结论时，必须对每篇作品进行透彻的分析，找出它们的异同点。以必修下册第六单元小说阅读为例，这一对比过程包括研究各种要素，如主题、情节结构、人物发展、环境设置、语言风格等。通过考虑每篇作品中探讨的主要观点，我们可以发现任何重叠的概念或主题。比如围绕人的精神困境主题展开，就有必要深入研究并比较每篇文章是如何以不同方式展示不同时代不同身份的人的不同精神困境的，阅读《祝福》《伤逝》《离婚》三篇文章，设置教学目标为：通过比较三个女性的身份、外貌、遭遇、结局，领会人物的精神困境。比较事件的进展、节奏和叙事结构可以揭示故事情节发展的异同。阅读《促织》和《变形记》，两篇文章都是写人的异化，但叙事结构明显不同，结局思想也不同，因此，教学目标可以设定为：分别叙述人物异化的过程和结局，领会东西方小说叙事的异同。通过了解这些区别，我们可以总结出每种方法在传达预期信息方面的有效性。以上两例说明了阅读一组文本时要找准对比点，从而得出有价值的结论。

推断

准确的推断要求读者能转化和解释文献资料，学生能超越文献中的资料和结论，把交流内容推广到一些新的情境和问题之中去延伸各种趋势和趋向，把交流内容推广到一些新的情境和问题之中去，以确定其内涵、后果、结果、效果。算是利用已知的或者假设的条件或情境为特征，一般使用概括的方法，但推断的结果具有偶然性，并不具有必然性。

第一，对作品的词句进行推断。

无论何种文体，遣词造句作为最底层、最根本的语言运用，語言运用是否合理体现了文本的理性。贾岛的“推敲”就是在诗歌用词方面进行推断，哪个更符合诗歌的情境、韵律和节奏，还可以在诗歌中挖去一句，让学生根据诗歌的特点和内容填补诗句，也可以在论述类文本中挖去一些句子让学生补写，从而领会论述的严谨性，在小说中空出一小段让学生补写，从而领会人物本身对故事的驱动性。各种类型的文本具有各自的特质，在对词句段的推理中，学生更能领会语言的逻辑之美、理性之美。例如必修下第三单元《中国建筑的特征》，作为一篇典范的科技论文，语言简明准确是其最大的特色，故教学目标设计为：通过对各段空白文字的补写，领会科技论文语言的准确性。

第二，对作品进行总结陈述。

作品具有个性化的特质，但不同作品的风格、主题、结构、人物、表现手法等方面存在共性，在对作品的特色进行鉴赏时能够得出一个结论，并对此结论进行陈述，形成从特殊到一般、个性到共性的陈述，把此结论推广到其他类似的作品之中。例如必修上第三单元诗歌《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》两首词，均为怀古词作，大量使用典故，借古讽今，抒发怀才不遇、壮志难酬之情，故两首词的教学目标可以设定为：找出两首词运用的典故，概括分析其表达效果，领会怀古词借古讽今的手法。

第三，对结果的预测进行价值判断。

在文学类文本阅读中，人物的结局或令我们唏嘘感慨，或令我们伤感悲痛，或令我们欣喜安慰，面对一些我们无法接受或者不愿面对的结局时，我们往往会假设一个新的情境，来对人物的命运进行推断；也有的作品并没有给出结局，开放式的结局给了我们很多遐想的空间，我们往往会根据人物的个性和环境设置推断结局。例如必修下第二单元《窦娥冤》，作为中国传统悲剧，窦娥的结局让我们恨意难平，就希望改变人物的命运，故设置教学目标为：通过对大团圆结局的改写，领会悲剧的必然性。窦娥如果想避免悲剧命运，在个人性格不变的前提下，只能改变她所处的环境或者寄托偶然的际遇，而元朝的司法腐败黑暗是无法改变的，偶然的际遇就是她的父亲高官得做且及时归来挽救她，但现实中这种概率极低，因此，对窦娥结局的预测中可以看到底层人的强烈的反抗精神，对黑暗的社会现实的憎恶之情。再如《哦，香雪》中人物未来的命运并没有给出，那么这个小山沟中女孩未来的命运应该是什么样的呢，故教学目标设为：通过对香雪10年之后境况的想象叙写，领会社会发展与人的成长之间的关系。

在我们日常的教学中，“领会”作为一个常见的认知目标，不能简单地单独出现在目标中，和它相伴出现的一定是与之相关的三种行为——转化、解释和推断。“领会”是内化的，不具备可观测可检测的特性，因此，“领会”目标的实现需要外部行为的配合才能真正实现，才能让教师在课堂发现观测学生“领会”到了什么程度，并根据课堂评价进行修正，从而真正实现课前预设的教学目标。

作者简介：

耿士伟，男，1979年生，江苏镇江人，汉族，本科，高级教师。作者单位：镇江市丹徒区教师发展中心。