幼儿园主题活动中幼儿深度学习的支持策略

羊小玉

【摘 要】深度学习是培养幼儿学习品质与核心素养的重要途径，能有效提高幼儿的学习能力。在幼儿园主题活动中，幼儿的学习存在着主动探究性不强、经验迁移能力较弱、批判性思维缺乏、问题解决能力匮乏等问题。通过分析这些问题出现的原因，文章总结出在核心素养视角下支持幼儿在主题活动中深度学习的六个策略，即以幼儿为中心开展主题活动；把握幼儿最近发展区，合理制订与调整主题活动的目标；以关键性问题为线索推进主题活动；主题活动要有一定的生成性；在幼儿探究主题时提供长效、适宜、有效的指导；多元化评价主体，有效发挥教育评价的功能。

【关键词】深度学习 主题活动 支持策略

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）01-95-05

随着信息化时代的高速发展与进步，国家和社会越来越需要具有高水平思维、较强问题解决能力和终身学习能力等品质的创新型人才。对人才的要求使得学前教育领域的学者也从关注幼儿“学什么”逐渐转向到关注“怎么学”这一问题上，更加强调幼儿学习品质的培养。《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，要“重视幼儿的学习品质”，“保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”。而深度学习作为一种良好的学习方式，是培养幼儿学习品质与核心素养的重要途径和有效方法，其内涵与个体学会学习这一诉求高度契合。

主题活动是幼儿园课程的主要构成部分，是幼儿园教育实施的主要路径，深刻影响着幼儿的一日生活，更是幼儿在园进行深度学习的主要途径。主题活动作为幼儿园中一种常见而重要的教育活动形式，既要求发挥幼儿的主体性、自主性，又要求教师要促进幼儿全面发展、支持幼儿主动学习。然而当前幼儿园主题活动往往存在着“随意拼盘”、幼儿自主性发展不足等问题。［1］

一、核心概念界定

（一）幼儿园主题活动

主题活动又称主题教育活动或主题教学活动，是幼儿园综合课程的重要表现形式之一。幼儿园主题活动在国外可以追溯到克伯屈1918年提出的方案教学法：主张通过主题的方式让儿童进行学习，将现实生活结合到儿童的生活中去。［2］在国内主题教育活动可追溯到陈鹤琴教育家提出的“五指活动”：强调幼儿园的课程的整体性、连贯性。［3］冯晓霞主编的《幼儿园课程》中介绍了主题活动的概念，即“在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动”［4］。虞永平则指出：“在幼儿园课程这个研究领域，使用‘主题一词，意指课程的某一单元、某个时段所要讨论的中心话题，通过对这些中心话题的讨论，对中心话题中蕴涵的问题、现象、事件等的探究，使幼儿获得新的、整体的、联系的经验。因此，幼儿园课程中的主题，往往不只是中心议题本身，它还包括中心议题蕴涵的或与中心议题相关的问题、现象及事件等等。”［5］幼儿园主题活动具有综合性的特点，其强调动态生成，重视幼儿主体性的发挥。

因此，结合上述三种界定，本研究认为：在一段时间内，幼儿与教师围绕着贴近幼儿生活的某一中心话题即主题进行探究和理解，将这个主题作为组织课程内容的主线来组织的一系列教育教学活动就称为幼儿园主题教育活动。

（二）深度学习

深度学习是对学习的深入研究与理解。在教育领域，最早是Ference Marton 与Roger Saljo两位国外学者在20世纪70年代发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文提出了深度学习与浅层学习这一组相对概念。2005年，上海师范大学的何玲、黎加厚教授引入了“深度学习”这一概念。安富海则进行了进一步阐述：“深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”［6］有研究者将深度学习的内涵进行了扩展：“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”［7］并指出了深度学习的五大特征：联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价。［8］有研究者指出：“深度学习就是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式，要求学习者进行理解性的学习、深层次的信息加工、批判性的高阶思维、主动的知识建构和知识转化、有效的知识迁移及真实问题的解决。”［9］

因此，结合上述三种界定，本研究认为幼儿深度学习就是：幼儿在教师的支持下，在一段时间内，围绕一项有一定挑战性的主题，全身心投入与参与，运用高阶思维，积极主动地迁移经验、最终解决实际问题的一种学习过程。

二、主题活动中幼儿深度学习存在的问题及原因分析

（一）主题活动中幼儿深度学习存在的问题

1．主动探究性不强

主题活动中幼儿一般会围绕某一中心话题进行一段时间的探究，但是目前幼儿在主题活动中存在着主动探究性不强的问题。首先，主题活动的中心话题往往由教师抛出或引入，幼儿兴趣不够浓烈，因而缺乏主动探究的动机。其次，幼儿在主题活动开展时，只是跟着教师的思路进行相应的活动，缺乏自己的认知和见解，只能被动参与到主题活动中来。最后，幼儿对某一主题的兴趣持续时间比较短暫，兴趣点容易转移，对原有问题失去探究的动力。

2．经验迁移能力较弱

在主题活动中，一方面，幼儿习得的经验往往比较零散、不连贯，并且很难将已有经验运用到新问题中。另一方面，幼儿的领域容易被教师的五大领域的思维割裂，经验不系统，进而难以将不同领域的经验进行相互迁移与利用。

3．批判性思维缺乏

深度学习强调反思与批判性思维。然而，在主题活动中，幼儿往往不会质疑探究的结果或集体讨论的结果，尤其是对于教师所讲述的内容，幼儿几乎是全盘接收的，并且也不会有主动去验证的意识，在集体讨论活动中更是难以听见质疑的声音，缺乏批判性思维。

4．问题解决能力匮乏

首先，幼儿在主题活动中缺乏问题意识，难以发现主题活动中值得探究的问题。其次，幼儿在主题活动中发现问题后，往往依赖于询问教师或家长，而不是自己去探究解决。最后，幼儿在探究解决问题的过程中，方法往往比较简单和单一，难以将问题真正解决。长此以往，幼儿便难以在主题活动中提高自己的问题解决能力。

（二）主题活动中幼儿深度学习现存问题的原因分析

1．主题活动缺乏连贯性与层次性

幼儿园当前主题活动的“拼盘现象”依然存在，主题活动成为有关某一话题的五大领域活动的拼凑，主题的各个活动之间缺乏中心线索与脉络，活动与活动直接没有逻辑性与层次性。这样的情况既不利于激发幼儿的主动探究意识，又不利于幼儿发现问题、探究问题、解决问题。

2．主题活动的目标不适宜

主题活动目标不适宜主要体现为两个方面的问题：第一个方面是主题活动目标的制订比较宽泛，未紧密结合幼儿的最近发展区制订。第二个方面是主题活动的目标往往局限于某一两个领域，未顾及幼儿多领域的经验与发展。由于主题活动的目标不适宜，幼儿在主题活动中可能会由于目标过于简单而失去兴趣，可能会由于目标太过于复杂而降低动机，还可能会由于目标过于单一而导致习得的经验不足，进而不能完成经验的迁移。

3．主题活动与幼儿生活联系不够紧密

这一问题主要体现在两个方面。一方面，教师所涉及和实施的主题活动大多数来源于教学用书上提供的主题活动案例或幼儿园现有的主题活动。另一方面，主题活动的来源未根植于幼儿的生活，教师不是从幼儿生活中的兴趣点挖掘出的主题活动。这就使得大部分幼儿一开始就对所开展的主题活动不感兴趣，或者兴趣的持续性不强，最终导致幼儿缺乏主动探究的动机。

4．主题活动的操作体验性不强

目前一些教师在开展主题活动时，活动形式往往比较单一，尤其局限于集体教育活动。教师将主题活动计划的实施简单地等同于集体教育活动的开展。主题的“身影”往往只有在集体教育活动才能发现，一些集体户外体育活动只是借主题之名，其实际活动内容与主题探究关联并不大。然而，在主题下的集体教育活动中，教师又都是以普及知识为目的开展的，主题集体教育活动也缺乏探究性。因此，幼儿在主题活动中比较缺乏亲身体验、直接感知、动手操作的机会，进而导致幼儿失去学习与探究的兴趣，并且没有机会在实践中发现问题、探究问题和解决问题。

5．主题活动生成性不强

目前，部分主题活动都存在着预设性过强而生成性不足的问题。教师在制订好主题活动计划后会严格按照计划实施，甚至在时间上也会严格把控，一到预期时间马上结束该主题活动的开展。教师难以根据主题活动开展的实际情况灵活调整主题活动计划，推进主题活动的优化与调整。这种情况下，很有可能导致在实际过程中幼儿出现了新的兴趣点或更值得探究的问题时，教师依旧按照原计划执行，导致幼儿丧失兴趣与主动性，缺乏自己的主见与见解，最终只能被教师“牵着鼻子走”。

6．教师有效性指导不足

幼儿在主题活動中探究有关问题时，教师往往不能把握指导的适宜性与有效性，并没有成功地成为“脚手架”。在指导时间上，教师不能把握指导的最佳时机，体现在过早干预或过晚支持上。在指导角色上，教师以“长者”的姿态直接进行干预，不能作为幼儿探究的同伴或者玩伴甚至是“弱者”的角度来支持幼儿解决现有问题。在指导方式上，教师会直接使用语言提醒，较少使用示范提示、实验引导等其他方式。这些问题会导致幼儿未得到及时有效的支持，而不能成功地验证猜想、探究问题。

7．忽视幼儿自己的评价与总结

无论是在主题活动的开始、开展过程中还是在最后的总结时，往往听到的都是教师对幼儿的评价或教师对主题活动的整体总结，往往听不到幼儿自己的评价、自己的反思与自己对主题活动的总结。深度学习要求个体能灵活运用自己的元认知，学会反思、学会质疑，发展批判性思维。主题活动中忽视幼儿自我的评价与总结会导致幼儿缺乏机会监控自己的学习、探究过程，反思自己获得的已有观念和经验，进而不利于自身批判性思维的发展。

三、主题活动中支持幼儿深度学习的策略

（一）以幼儿为中心开展主题活动

以幼儿为中心，就是以幼儿为教育工作的出发点和归宿。主题活动中教师要关注到每一个幼儿，促进每一个幼儿主动地、生动地发展。只有以幼儿为中心，幼儿才会真正具有学习与探究的内部动机，进而积极主动地进行有目的、有意识的探究活动。以幼儿为中心开展主题活动具体可以体现在以下三点：

首先，要尊重幼儿的兴趣。主题活动的活动内容要从幼儿的角度来思考，以他们好奇的事物、关注的话题为主题内容。主题活动的组织要选择幼儿感兴趣的方式进行，为幼儿提供一些有趣的探究工具、探究活动，最终激发、维持、提高幼儿对主题活动的兴趣，促进幼儿的主动探究。

其次，要尊重幼儿的思考，挖掘幼儿的想法。儿童作为一个独立的个体，有他自己的思维与想法，教师在开展主题活动的过程中要尊重幼儿的想法，充分发挥幼儿的主动性。当然，在尊重儿童的思考的基础上，教师需要从幼儿的各种想法中进一步挖掘出可跟进的想法：幼儿的这个观点有什么价值？开展这个活动是否符合幼儿现在的年龄特点？能否推动他们最近发展区的发展？

最后，要鼓励幼儿自己探索。在主题活动中，教师应将发现问题和学习的机会一起交给幼儿，为幼儿主动获取新的经验提供一个空间，使他们能看、能想、能做、能谈。在幼儿有疑问或者有想法时，教师不直接给予幼儿答案或直接告知结果，而是解放儿童，让幼儿自己去探索，得出结论。在每一个活动中幼儿都有不同的思考，教师解放儿童，让幼儿用自己的眼睛、双手、时间、空间、大脑和嘴去积极主动地探究。这样，幼儿才会有主动探究的意识，更有主动探究的能力。

（二）把握幼儿最近发展区，合理制订与调整主题活动的目标

主题活动的目标是整个主题活动的灵魂，是教师开展主题活动的重要依据，对于整个主题活动具有导向、调控、激励和评价的作用。只有依据幼儿的最近发展区制订主题活动的目标，幼儿才能够在教师的支持下，在已有经验的铺垫下，充分利用新旧经验，通过与同伴合作探究，有效进行经验的迁移与运用，最终解决主题活动中的一些关键性问题，完成主要探究任务。因此，教师一定要依据幼儿的最近发展区来制订和适时调整目标。

（三）以关键性问题为线索推进主题活动

一个个复杂的、真实的且具有价值的问题正是主题活动最重要的内在驱动力，这些问题驱动着幼儿不停探索、活动不停延伸以及活动内容不断丰富。幼儿在操作和探究过程中会不断地发现问题进而解决问题，在解决问题的过程中又发现新的问题，最终提升自己的问题解决能力。除此以外，实际生活中产生的真实问题能够使主题活动紧密围绕着核心线索开展，进而能将幼儿各个领域、各个层面的经验有效地组织在一起，避免了主题活动的“拼盘式”问题，也避免了幼儿的整体经验被教师分门别类地设计五大领域活动而割裂，最终能够有效地促进幼儿充分利用已有经验，进行前后经验以及不同领域经验的有效联系、迁移与运用。以关键性问题为线索推进主题活动有以下三个注意要点：

第一，要以幼儿关注的问题为主题活动的活动起源。主题活动应当是基于幼儿兴趣点的，具有一定生成性的活动。因此活动的缘起也应当是幼儿发现、提出或遇到的问题。这样才能激发幼儿的主动探究性，促进幼儿主动进行问题解决。

第二，问题是幼儿当前能够进行探究的。不是所有主题下的问题都适合幼儿进一步的探究，此时教师就需要帮助幼儿选择在其目前年龄阶段能够探究的，可以探究清楚的问题。总体来说，贴合幼儿现有经验，对幼儿来说比较形象、容易进行感知和操作的问题，就比较适合幼儿进行探究。

第三，以真实情境下的问题为主题活动的活动线索。主题活动中幼儿探究的应该是贴近幼儿生活的、真实的问题。教师要以幼儿在日常生活中、游戏等真实情境下真正关注的、发现的、遇到的、提出的一个个真实存在问题组成整个主题活动的脉络线索。

（四）主题活动要有一定的生成性

主题活动不能只是照搬主题活动计划，完成主题活动任务。教师应当根据主题活动开展的实际情况来调整主题活动计划，推进主题活动的合理开展。有一定生成性的主题活动才能激发和维持幼儿主动探究的愿望，才能在主题活动开展过程中有更多的机会让幼儿尝试迁移已有的经验，解决遇到的新问题。主题活动的生成性可以从下面三点来把握：

首先，要随时关注幼儿的兴趣点，如果班级大部分幼儿已经对原有的主题活动内容不感兴趣了，就要及时调整活动的开展。

其次，要随时把握主题活动内容的教育价值，在主题活动的实际开展过程中，教师和幼儿有可能会发现更具有教育价值的活动内容，此时也要及时调整原有计划。

最后，生成的主题活动一定是在原有的基础上有提升的、更合理的，并不是为了生成而生成。当前，很多幼儿园已经意识到了主题活动要有一定的生成性，然而部分幼儿园教学主管人员会硬性要求教师在一开始设计主题活动网络图时有一定的“留白”，以便实际开展过程中生成活动。然而这种“生成”只是一种形式上的“生成”，教师实际开展过程中也会直接按照头脑中预想的计划开展活动，或者在“留白”部分无计划、盲目地开展活动，并不能达到真正的“生成”。真正的“生成”应当是教师有意识并且有能力在活动开展过程中适宜地改进计划、推进主题活动的开展。

（五）在幼儿探究主题时提供长效、适宜、有效的指导

1．持续保持有意义的、与主题相关的学习环境

教师要充分利用园所环境、班级空间、周围身边的材料激发幼儿持续探究的兴趣。环境应当是有意义的。一方面要与幼儿当前的兴趣点契合，与主题相关；另一方面应当满足幼儿当前发展的需要。材料应当是适宜的，是日常生活中常见的、操作性较强的，是能够帮助幼儿解决问题的、满足幼儿当前探究需要的材料，教师应当让幼儿充分与周围自然环境、社会环境互动。这样一方面可以让幼儿在与主题环境互动的过程中，积累相关经验，甚至是进行经验的迁移；另一方面可以给予幼儿探索与发现问题、解决问题的机会。

2．在环境的支持下向幼儿提出有难度的主题挑战任务

在幼儿现有的经验上适时提出有挑战性的主题任务。幼儿在有了环境、材料的支持后，就可以进一步进行挑战了。教师应当向幼儿抛出高于其目前发展水平且在成人的推动或同伴的帮助下能完成的探究任务，以促进幼儿更好地探究和学习。接着，教师可以以巧妙的游戏情境抛出主题探究任务，借助幼儿玩过的、喜欢的游戏创设一定的游戏情境，能够让幼儿对主题活动的学习和探究有更持久和浓厚的兴趣。此外，要注意分解任务的难度，确保幼儿能比较顺利地进行探究。教师还要注意以从简到难的方式降低幼儿完成任务的难度，鼓励幼儿与同伴合作探究，先从简单的任务开始做起，为完成复杂的任务积累经验。

3．多种方式引导幼儿回顾之前的经验，支持幼儿进一步探究

教师可以通过向幼儿出示先前的活动图片、活动现场视频、记录表，让幼儿听此前的学习故事等方式，引导幼儿回顧、观察、分析在前一阶段的主题活动中所习得的经验，为后面的活动开展作经验铺垫。由于主题活动持续的时间比较久，活动是分阶段进行的，并不是在一两天的时间里紧密地开展，因此在隔了几天后，幼儿对前期开展的一些重要的活动经验的记忆可能会变得模糊。此时，教师就需要通过呈现照片、视频、故事、记录表等方式，帮助幼儿回忆前期主题活动的重要内容、情境。这样，一方面可帮助幼儿回顾、巩固前一阶段经验，进而迁移相关经验，解决现有问题；另一方面可促使幼儿运用元认知对自己的学习、探究活动以及问题解决过程进行反思，进而提高自身的问题解决能力，促进自身批判性思维的发展。

（六）多元化评价主体，有效发挥教育评价的功能

教育评价具有导向、激励、调控的功能，不同主体的教育评价所起到的作用是不同的。教师的评价能够帮助幼儿总结、巩固经验，幼儿自身的评价能有效促进幼儿进行反思，进行元认知监控以及进行具有批判性思维的探究活动。因此在主题活动中，教育评价的主体要多元化，防止只有教师评价等“一刀切”的现象出现。在教育评价中，教师要听得见、听得进幼儿的声音。此外，还可以进行家长评价、社区评价，以真正发挥不同教育评价主体的作用。

【参考文献】

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