基于“教―学―评”一致性的教师教育类课程教学效果的实证研究

杨季冬　耿淑玲　王伟　束婷婷

[摘 要] “教―学―评”一致性是有效教学的基本原理，为突破高师院校教师教育类课程的教学困囿提供了理论支撑。以典型的教师教育类课程《中学化学课程标准与教材研究》为例，以化学师范专业179名学生为研究对象，分为实验组与控制组进行教学实验，阐明了一致性在课程中呈现的具体过程。研究发现，追求一致性的教学效果（实验组）优于常态教学的效果（控制组），并且实验组中完成度较高的学生的最终学业水平显著高于其他学生。基于教学实践认为，教师的教是触发条件，学生的学是核心目的，对学生学习的评价是促进、落实手段，三者共同形成一个有机的整体。学生学习活动的开展是实现“教―学―评”一致性的重要支撑。

[关键词] “教―学―评”一致性；教师教育课程；职前教师；化学师范生

[中图分类号] G424.74 [文献标识码] A

[文章编号] 1673—1654（2024）02—085—011

一、研究缘起

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力[1]。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》指出，要采取切实措施建强做优教师教育，推动教师教育改革发展[2]。《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》更是明确提出，到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升[3]。“十四五”规划纲要指出，我国要建设高素质专业化教师队伍，建立高水平现代教师教育体系[4]。这一系列政策文件预示着未来一段时间，促进教师教育高质量发展，打造高水平教师队伍，是党和国家在教育领域亟待突破的重要问题，符合广大人民群众的根本利益。《新时代基础教育强师计划》指出，办好师范教育是师范院校的第一职责，师范院校的教师教育质量将直接影响教师队伍的后备力量。学科教师教育类课程一般由学科教学论教师承担教学工作，是师范专业学生必修的专业课，是体现师范专业特点的特色课程，与师范生学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）发展联系最为紧密，是师范教育不可或缺的环节，但是在教学实践中却面临诸多问题。

第一，师范生缺乏教学经验，对教学理论缺乏共鸣。教师教育类理论课程一般是在大二或者大三开设，而在此之前师范生并没有中小学相关教学经历，对于许多教育理论、理念的学习只能套用当初自身“学生时代”的经验事实来理解，这种局限会让他们对于许多学科教学理论缺乏共鸣感，甚至出现教学理论很“虚”的认知偏差。

第二，教学方式传统、单一，消解了学生的主体地位。教师教育类课程的内容较多而课时较少，加上高校课堂中知识导向的单一性，因此“传递－接受”的教学方式在课堂上屡见不鲜，成为教学的基本样态。学生在缺乏教学经历的情况下，被动接受知识，显然会导致学生的主体性和创造性的丧失，教学效果也就难以保障。

第三，理科思维方式难以支撑教师教育类课程的学习。对于理科师范生而言，在学习教师教育类课程之前，主要是学习理科知识，他们擅长证据推理与模型认知，偏向理性思维，寻求结论的确定性与严密性。而教师教育类课程属于教育学的分支，许多问题需要多角度审视，以辩证的思维来看待，这与理科生过去形成的思维“惯性”有所区别。如果不加以调整、改善，必然导致教师教育课程的教学效果会大打折扣，这些问题亟待解决。因此，通过合理的方式优化教师教育类课程的教学，从而促进师范生相关素养的发展，是本次研究的出发点和落脚点。

上述现实问题表明，对于教师教育类课程的教学，以教师的“教”为中心显然存在不足，无法让学生能动地参与学习活动。但由于师范生（尤其是理科师范生）没有相关的课程学习经验与思维方式，教师的引导就显得至关重要。除教学外，评价在学校课程实施过程中举足轻重，其质量直接影响课程实施质量[5]。传统的高校课堂中评价活动更多是片段性、终结性、滞后性的，而不是过程性、持续性、即时性的[6]，因而难以提供有效的过程性信息。“教―学―评”一致性主张育人目标导向下的教学、学习与评价的统整，以系统性思维、生成性思维处理教与学关系问题，通过即时、持续的评价活动落实教学目标。本研究的意义在于：第一，为“教―学―评”一致性的教学效果提供证据支持；第二，以案例的形式呈现了课堂中“教―学―评”一致性的现实样态，以反映“教―学―评”一致性理论；第三，对学科教学论老师而言，为教师教育类理论课程中实现“教―学―评”一致性提供借鉴参考；第四，对师范生而言，通过改善理论课的教学而提升其学习质量。

二、“教―学―评”一致性的理论解析

“教―学―评”一致性是有效教学的基本原理，一般认为该理念可以追溯到泰勒原理，它提出確定教育目标、选择学习体验、组织学习体验、评价学习结果四个步骤[7]，这说明“教―学―评”有目标指向。布卢姆的教育目标分类学及其提出的“掌握学习”也有此含义[8]。之后，还有学者提出教学设计与教学过程、学习结果之间需要匹配[9]等等。随着基于标准的课程改革运动的开展，教育领域的一致性研究受到重视，并出现了许多一致性分析模式[10]。这些研究得到我国学者关注，相关研究如雨后春笋，这表明不论国内、国外都认可教学实践中要保障内部要素一致性的观点。在此基础上，“教―学―评”一致性被明确提出，并进入研究视野。由此可见，相关理念有着长期研究积累与实践基础。

“教―学―评”一致性是整个教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素协调配合的程度，是基于学习目标展开的专业实践[11]。这描述了一种评价与教学并行的状态，评价与教学融为一体、不可剥离，其实质就是以评价实现教与学的统整。传统的教学在习惯上总是考虑教什么与如何教，“教―学―评”往往是一个单薄的线性过程，评价独立于课堂教学，甚至只有终结性评价，而缺失持续性、即时性，这种评价常态极大地削弱了评价的发展功能。而“教―学―评”一致性产生的“统整”则可以避免出现“有教无学”“有学无评”“有评无促”等问题，从而破解“教评分离”等“两张皮”的问题[12]，进而推动最大化地实现教学目标。因此，“教―学―评”一致性通常被视为一种评价观念的变革。

“教―学―评”一致性的实现，关键在于评价设计先行于教学设计，也就是说以学习目标评价导向教学设计。在思考如何开展教学活动之前，首先要考虑教学活动的目标是什么，哪些证据能够表明目标的实现[13]，即“以终为始”，从学习目标出发去逆推学习体验与教学活动，再逆推学生已有学习经验、所需教学资源等。先思考评价任务，而不是教学结束后独立的评价，就能保障评价的整合功能，从而实现预期的学习目标与教学活动之间的一致性。学习目标为评价设计提供参照，教学实践中通过评价对学习目标的达成进行确证，其结果将为后续学习目标的调整提供依据，形成“目标—评价—目标”的循环确证过程[14]。所以，“教―学―评”一致性的精髓就在于为学习而评价（Assessment for Learning，简称AFL），通过持续评价构建良性的动态循环，实现评价统整教学、评价促进教学的正向回路。

在教师教育类课程中追求“教―学―评”一致性，除了遵循上述理念外，实践中要基于真实问题情境，激发学生的主体性，能动地进行学习活动，通过日常学习评价落实教学目标，最终深化学生对问题的理解。其优势在于，首先，基于真实的问题情境开展“教―学―评”，有助于激发学生学习兴趣。让没有教学经验的师范生意识到，教师所提出的思考问题在实际的教育教学中真实存在，从而充分调动学生的主体性。其次，评价成为教学不可或缺的一部分，其即时性与针对性能够帮助学生体会教育教学问题的特征，并对问题形成独到而深刻的理解。同时，能够监测学生的学习效果，并改进教学。

基于上述认识，在教师教育类课程中注重在真实问题情境中依托学生的学习活动，追求“教―学―评”一致性，将有助于突破教师教育类课程的教学困囿，这是研究的基本假设。但是，目前关于“教―学―评”一致性理念下教学效果的实证研究极少，这也导致了该理念多为经验性的尝试，而没有得到有力证据和相关实证研究的支撑。

本研究依托教师教育类必修课《中学化学课程标准与教材研究》进行，重点关注两个问题：

（1）“教―学―评”一致性的理念如何在《中学化学课程标准与教材研究》课程中得以呈现？

（2）“教―学―评”一致性理念下实施的《中学化学课程标准与教材研究》课程教学效果如何？

前一个问题将在研究方法中的“研究设计”部分加以说明，后一个问题则通过准实验研究获取证据，从而为我国教师教育类课程的教学优化提供建议和参考。同时，在实践基础上对“教―学―评”一致性的反思，将有助于补充完善相关的理论问题。

三、研究方法

（一）研究对象

研究以《中学化学课程标准与教材研究》课程为例，该课程专门针對化学师范生开设，是教师教育类必修课程，侧重于理论，并兼顾实践。课程目标是掌握中学化学课程与教材的基本知识，理解中学化学课程标准与教材研究的策略和方法，让学生意识到不同教材内容需要选择合适的策略和方法进行教学，初步具备基于课程标准和教材进行教学设计的能力等。作为一名合格的师范生，这些知识内容必不可少。该门课是师范生最早接触到的教师教育类课程之一，理论性强，因此教学难度较大，具有典型性。

研究选取了湖南省某高等师范院校大二本科化学师范专业学生（179人）作为研究参与者。这些化学师范生来自四个班级，在实际教学中1班与2班合班（共88人，下文简称“A班”）上课，3班与4班合班（共91人，下文简称“B班”）上课。选择相同学校、相同年级、相同专业的两个班级可以避免无关变量的影响。这部分师范生此前学习的专业课完全相同，主要学习化学学科知识，而未涉及化学教师教育类课程，且未参加过教育实践活动。所以在正常情况下，这些师范生过去多是以学生视角学习中学化学教材，很难涉及教师视角的教材分析，对于课程标准更是知之甚少。因此可以认为两个教学班的学生在《中学化学课程标准与教材研究》授课前学业水平相当。

（二）研究设计

研究采用单因素准实验设计，A班为实验组，B班为控制组。研究中尽可能对无关变量进行控制，包括实验组与控制组差异、教师教学能力变化、研究者主观因素、数据收集客观性等方面的影响与干扰。研究中，两个班教学时长、教学进度、授课内容等方面保持一致。 授课教师是初次给两个班学生授课，排除了学生先入为主的师生关系干扰。同时，A班与B班使用相同教材，以及几乎一致的PPT课件。学生学习能力起点水平相当，后测的效果评价则是多人流水完成，排除评分者干扰。研究的变量在于A班教学中若干教学内容是基于“教―学―评”一致性的理念进行了教学设计并实施，而B班则使用常规教学方式。下面首先对A班教学具体情况进行说明。

“教―学―评”达成一致需要三者要指向共同的目标，实践中评价融于教与学，并且学习活动充分展开。由于整个课程有32课时，如果每个教学内容都开展“教―学―评”一致性的教学，既不现实也没必要。课题组根据课程的现实情况以及相关文献[15]，最终确定了5个重要知识内容开展相关教学设计，分别涉及化学教育的价值取向、高中化学课程结构、化学教学目标变迁、学业水平考试命题框架、教材比较分析。这5个知识内容既是教学重点，也是教学难点，能充分反映当前中学化学课程改革趋势。为了组织学习活动，把知识内容转化为学习活动主题，提出了具体问题，提供了相应参考资料，具体情况如表1所示。学习活动是以知识为载体，力图学生形成素养为本的教育观，提升课标、教材分析能力，能以辩证思维全面看待教学问题。在授课过程中，这5个学习活动符合教学的时间顺序，在教学中自然进行。

学习活动具体的开展遵循以下流程：①布置任务。教师课前布置学习活动任务，说明问题提出依据、背景等（给出问题情境），明确问题，给予操作性指导。学生课下结合参考资料，思考问题，形成观点，完成书面作业。②组织讨论。教师课上组织问题讨论，首先教师阐明学习活动的主题意义与价值；然后以书面作业为基础进行分组讨论，学生阐述观点，组内交流；选择小组代表发言，组间交流，完成学生自评与互评；教师进行总结性发言，学生结合不同的观点，用不同颜色的笔对书面作业进行修改、补充、调整，然后上交书面作业。③课后评价。教师反思教学活动中的优点与不足，以改善下次学习活动的组织；另一方面，教师完成书面作业的评价，确认学生学习活动参与情况以及学习效果，为后续学习目标调整提供依据。在上述过程中，“评价整合教与学”既体现在课堂教学活动之中，也体现在评价作为后续教学的参考。例如在主题1中，学生初步体会素养为本的化学教育目的观并在讨论及书面作业中表达，在后续主题的学习活动中可以进一步观察学生是否存在机会主义，并进一步正向引导学生。总之，“教―学―评”以学习活动为载体，指向共同目标，实现评价整合教与学。

B班教学则以教师的“教”为中心，以“传递—接受”为主要教学方法，有利于教师的课堂控制，较为传统，即常态教学。在必要时进行案例教学、提问互动。课堂教学主要流程为：介绍背景-呈现内容-系统讲解/案例分析-提问互动-课堂总结，课后让学生完成作业，教师提供评价反馈。评价的主要功能是作为学生平时成绩的依据。

（三）效果评价

效果评价既有量化评价，也有质性评价。量化评价主要是通过期末考试来实现，在期末考试中设计了四道与主题相关联的试题，第一题对应主题4，第二题对应主题2，第三题对应主题3，第四题对应主题5（为表述方便直接以自然数为题目编号，并非试卷中的实际题号）。图1展示了与主题4对应的期末测试试题，该题配合之前的活动目标，涉及学生对于当前高考命题思路的理解，考查学生能否基于高考命题框架分析试题。这四道题的作答情况可以量化检验基于“教―学―评”一致性的学习活动实施效果。

质性评价并非以数字的形式呈现评价结果，研究中主要是通过学生上交的书面作业及其修改情况来评价学生学习活动的完成情况。通过质性评价，对A班学生的5次书面作业进行考查，可以进一步把A班中的学生分为完成度较高的学生以及普通完成度的学生。结合学生作业的实际情况，将“完成度较高”的学生遴选标准定为5次作业中至少有4次满足以下条件：①无抄袭情况；②对问题有丰富饱满的阐述；③讨论后对观点有修改、补充、调整的痕迹。其中③可直接体现学生的课堂参与情况。

四、研究结果

（一）实验组与控制组测验情况比较

A班与B班各题及总分的平均分如表2所示，A班各项平均分都高于B班，其中第三题差距最为明显，第二题则略高于B班。

要了解两班分数是否存在显著性差异还需做进一步数据处理。由于A班和B班的期末测验中4个相关题目各题分数以及总分均不成正态分布，研究采用秩和检验。将数据输入SPSS 23，结果如表3所示。从表中可以看到，总分P=0.02<0.05，认为两班在总分上有显著性差异。其中第三题和第四题有显著性差异，而第一题和第二题没有显著性差异，可能的解释是题目的开放性较高，学生作答情况受临场发挥等额外因素影响。不过总的来看，实验组学生成绩高于对照组，且存在显著差异，说明追求“教―学―评”一致性在教学中起到了促进作用。

（二）实验组中不同完成度学生测验情况比较

正如前文提到，在检查A班书面作业时发现不同的学生在“教―学―评”一致性的教学中完成度不同。基于常识，在学习活动中认真思考问题、积极参与评价、有修改、补充、调整书面作业观点的学生（即完成度较高学生），最终的学业水平应该高于其他学生。通过书面作业质量，在A班中选取了24名学生作为完成度較高的学生（用A1表示），其余44名学生作为普通学生（用A2表示）。A1与A2群体的平均分如表4所示，可见A1各项平均分均高于A2。

同样，由于A1与A2的期末测验中4个相关题目各题分数以及总分均不成正态分布，因此想要获悉A1与A2分数是否存在显著性差异，需要采用秩和检验。将数据输入SPSS 23，结果如表5所示。从表中可以看到各项的P值均小于0.05，因此A1与A2在各项分数上均存在显著性差异。结果说明，“教―学―评”一致性的教学中，积极、认真参与学、评活动的学生成绩明显高于其他学生。在这个过程中评价既有诊断作用，也有促进作用，学生意识到之前思考的局限性并加以完善，这有助于学生对问题的理解。这也就意味着教师要充分发挥“教―学―评”一致性的作用，需要关注学生学与评的参与情况，使评价落到实处，提升学生学习活动的完成度。

（三）实验班中完成度较高学生学习成果展示

通过对学生提交的书面作业的考查，可以发现，“教―学―评”的活动可以让学生认识到之前观点的不足，并进行补充完善，除了更加完整、系统地理解问题以外，学生还能体会教育学问题需要辩证看待。

图2是某位学生关于“化学教育与中国学生发展核心素养的关系”（主题1）的书面作业。从图1中可以看到，该生开始只认为与化学教育有关联的核心素养为“社会责任、科学精神、健康生活、实践创新”，实际上这几方面的核心素养与科学联系最为紧密，最容易联想。但是经过课堂讨论以后，该生又补充了“国家认同、国际理解、人文积淀、人文情怀、审美情趣、劳动意识”，说明该生意识到化学教育同样能够塑造学生的人文素养，帮助学生形成必备品格和正确价值观念。图3展示了某位学生完成书面作业过程中对参考文献的阅读情况，其中关键部分均用红笔勾画，这些内容多为研究者对于化学知识教育价值的重要论断，例如“获得探究能力和模式”“养成科学品质和精神”。在详细阅读过程中，学生能拓展对于化学知识育人价值的认知。除此以外，还发现部分学生利用数据库进一步查阅了额外的参考文献，进行了拓展阅读。

囿于篇幅，高质量的书面作业无法一一呈现。但是可以直观地感受到，在教师的组织、引导下，学生的学习真实地发生，通过评价活动学生能够系统、辩证地认识问题，从而认识、理解化学教育理念与理论。这无疑对没有教学经验的师范生有重要价值。

五、总结与反思

通过实证研究发现，“教―学―评”一致性理念下实施的《中学化学课程标准与教材研究》课程教学效果优于常态教学的效果，即能够帮助学生深化对课程标准与教材问题的理解。在“教―学―评”一致性理念下，完成度较高的学生其学业成就明显高于其他学生。在基于“教―学―评”一致性的学习活动中，学生能动地参与，让学习显性化，学生的学真实地发生。基于研究结果，仍然有许多问题值得反思。

（一）关于“教―学―评”一致性的理论问题反思

1. “教―学―评”的功能及其关系

我国教学论过去主要从谁是主体的角度来理解教与学的关系[16]，当“评价”加入之后，参与者依然是教师和学生，从谁是主体的角度进行理解容易陷入困境，因此从功能角度分析“教―学―评”更为可取。从本研究的教学实践来看，教师的教是触发条件，学生的学是核心目的，对学生学习的评价是促进、落实手段，三者共同形成一个有机的整体。教师的教是触发条件，也可以理解为引发学生学习活动的手段，学习主题确定、任务布置、资料提供、课堂组织等都属于“教”，教师是引导者与组织者。学生的学是核心目的，其功能是通过主动参与活动，独立、自主地完成学习任务。对学生学习的评价是促进、落实手段，评价在其中具有特殊性，其本质是进一步“教”并促进进一步“学”，促使学生关键能力、核心观念进一步发展与完善。这种即时性、针对性的促进功能使“评”能够区别于触发学习的“教”，这是理解评价存在于其中并具有独特功能的关键。因此，三者的关系问题不是讨论谁是“中心”的问题，而是寻求三者之间的张力问题。同样，这也能解释追求“教―学―评”一致性的教学活动缘何能取得良好效果。

2. 学生学习活动的重要作用

为了实现“教―学―评”一致性，学习活动的开展是必要的。在研究过程中，“教―学―评”实际上都是依托学习活动来实施的。在高校课堂中，传统的“讲授-接受”式的教学属于常态，不可否认教师讲授、学生倾听是一种必要的方式，但是通过这种方式教师很难获取学生学习效果的信息，教、学的一致性没有直接证据，也就很难保证学习的真实发生。学习活动的设计极为重要的一点就是能够保障“教―学―评”中的“学”。不论是课下学习活动学生阅读文献资料形成初步观点，还是课上学习活动通过教师的引导、课上的讨论、书面作业的改动，都可以让学习行为显性化，否则 “学”的缺失会让“教―学―评”一致性更无从谈起。此外，学生的学习活动也为 “评”提供了土壤，在活动的开展中实现学生自评、互评以及教师点评，从而促使教学与评价一体，保障评价目标不发生偏移。

（二）关于教师教育课程教学实践的反思

1. 教师教育课程中“教―学―评”一致性实施模型

本研究在《中学化学课程标准与教材研究》课程中设计了具体的实践方案，该方案践行了“教―学―评”一致性的理念，同时取得了预期效果。为了让研究更具有指导意义及迁移作用，基于教学实践，初步构建了教师教育课程中“教―学―评”一致性实施模型，如图4所示。该二维模型纵向上，按时间顺序分为课前、课中、课后三个阶段。横向上，分别为教师的教、学生的学、对学生学习的评价。在操作流程中划分了①-⑦七个步骤，其中教师的教并不是传统意义上的“课堂讲授”，而是在促进学生发展过程中的引导行为、组织行为。学生的学也不是“课堂接受”，而是查阅资料形成自己的观点，通过讨论完善自己的观点，既体现学生的主体性，也发挥了主体间性。对学生学习的评价不再是“讲完课后的练习题”，而是多元的评价方式，这些评价既有诊断功能，也有发展功能，同时为后续教学提供依据。从①-⑦的过程来看，“教―学―评”三者并不是线性关系，而是相互交错进行，它们之间互联、互通、互动，打破 “中心论”“主体论”等“点状思维”。图4中的实施模型思路清晰、操作性强，有助于教师教育课程中落实“教―学―评”一致性。

2. 教师教育课程中“教―学―评”一致性实施细节

实验组在《中学化学课程标准与教材研究》课程教学中取得良好的效果，这与基于“教―学―评”一致性的理念密不可分，但是具体的操作细节也极为关键。第一，学习主题的选择要与课程的重、难点契合，符合我国教育改革趋势。第二，说明学习主题的缘起、背景、依据等内容。为学生提供真实的问题情境，能激发学生情景化思考与探索。第三，为学生提供必要的帮助。例如在主题四的学习活动中，除了提供参考资料，还提供了额外的问题解决步骤指导。第四，课堂讨论中关注每个学生的参与情况。研究结果表明，课堂讨论后完善、改动书面作业的学生最终的学业成绩较高。这说明学生在课堂评价中深度参与讨论，认真倾听他人的观点，不论是认同还是反驳，都有助于学生的发展。因此，需要关注每个学生参与情况，提高学习活动的完成度。第五，做好课后学生书面作业的评价工作。课后学生提交的作业是每次学习结果的直接反馈，审阅学生的书面作业，做好评价工作，有助于在后续学习活动中形成针对性的指导。

总之，从数据来看，在“教―学―评”一致性的理念下进行的课程教学是行之有效的，关注学生高质量的完成“学与评”有助于增强“教―學―评”一致性课堂的有效性。后续教学中可以增加研究周期、加大样本、增加内容等等，进一步验证其有效性。基于“教―学―评”一致性的理念也可以在教学设计、化学教学论等课中尝试，还可以进一步思考教师技能训练、教育实习等实践性课程中如何实现“教―学―评”一致性，从而提升师范生的培养质量。

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An Empirical Study on the Teaching Effect of Teacher Education Curriculum Based on Teaching-Learning-Assessment Alignment

Yang Jidong1  Geng Shuling1  Wang Wei2  Shu Tingting3

1 College of Chemistry and Chemical Engineering，Hunan Normal University，Changsha，Hunan，410081

2 College of Chemistry and Chemical Engineering，Hefei Normal University，Hefei，Anhui，230601

3 Normal School，Hubei University，Wuhan，Hubei，430062

Abstract：Teaching-Learning- Assessment alignment is considered as a basic principle of effective teaching，which provides theoretical support for breaking through the teacher education curriculum in normal universities. Taking “Research on High School Chemistry Curriculum Standards and Textbooks” as an example，which is a typical teacher education course，179 students majoring in chemistry were divided into experimental group and control group for teaching experiment. This paper illustrates the process of Teaching-Learning-Assessment alignment in the curriculum. Through the experimental study，it is found that the teaching effect of pursuing Teaching-Learning-Assessment alignment（experimental group）is better than that of normal teaching（control group），and the final academic level of the students with higher completion degree in the experimental group is significantly higher than that of other students. Based on teaching practice，it is believed that the teaching is the triggering condition，and learning is the core objective. The evaluation of students' learning is a means to promote and implement it，and the three together form an organic whole. The development of students' learning activities is an important support for achieving Teaching-Learning-Assessment alignment.

Key words：Teaching-Learning-Assessment Alignment，Teacher Education Curriculum，Pre-service Teacher，Normal Chemistry Student

（責任编辑：陈畅）

作者简介  杨季冬，教育学博士，湖南师范大学化学化工学院；耿淑玲，教育学博士，湖南师范大学化学化工学院。湖南长沙，410081。王伟，教育学博士，合肥师范学院化学与化学工程学院。安徽合肥，230601。束婷婷，教育学博士，湖北大学师范学院。湖北武汉，430062。

基金项目  湖南省教育科学规划省级青年资助课题“指向学科核心素养的‘教―学―评一体化实施困境与破解路径研究”（XJK22QJC002）。