基于情境活动表现的高考考生科学思维水平分析

魏欣　高杰　王文理　张杨　朱琳

[摘 要] 课堂教学中真正落实对学生的物理学科核心素养的培养，需要基于核心素养的发展要求对教学进行评价。根据高考评价体系的要求，以2023年天津物理学科学业水平等级性考试为例，从情境和情境活动的视角对学生的答题情况进行分析，发现情境因子之间、知识因子之间的交叉融合程度直接决定了学生情境活动的质量，是影响学生在解决问题过程中所表现出的物理核心素养水平的重要因素，对模型建构和科学推理两个要素水平的影响最为明显。在此基础上，提出具体教学建议：教学目标的设定要体现学业质量水平；通过层次适当的情境活动实现教学的递进性，新课教学与复习课教学要注重不同情境的创设。

[关键词] 情境活动；学业质量；物理核心素养

[中图分类号] G424.74 [文献标识码] A

[文章编号] 1673—1654（2024）02—011—011

基于核心素养的发展要求对考试结果进行评价，将评价结果与教学过程分析相结合，能够起到改进教学的作用。落实学科核心素养需要改革教学实施与评价方式，要基于发展学生学科核心素养的理念来实施课程的教学与评价。

一、理论基础

（一）以学业质量标准为依据分析和评价学生的核心素养水平

《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）明确指出：学业质量是指导学生自主学习、教师开展日常教学设计、命题和评价的重要依据[1] 。学业质量主要测量学生经过一段时间学习后应该达到的基本能力和品格[2]，学业质量水平是以学科核心素养为依据的，是学生获得学科素养的学业表现的测量标准。学业质量水平的明确，为课堂教学目标进一步细化提供了依据，为考试和评价提供了基本的标准。

可以基于影响问题的复杂程度的三个维度（如图1所示）：情境的复杂性、内容的抽象性、应用的综合性[2]，对核心素养水平进行划分[1]。

在新课标中，学业质量共分为五级水平，每一级水平皆包含学科核心素养的四个方面（物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任）。新课标明确指出，“科学思维”包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素[1]，其中模型建构与科学推理两个要素是学生在解决问题过程中的重要能力，将“学业质量”中与模型建构和科学推理两个要素相关的描述抽取出来，进行整理，如表1所示，不同水平之间具有从低到高逐渐递进的关系。

对模型建构和科学推理这两个要素质量水平的描述，反映了学生在解决问题过程中思维质量的关键特征，与解决情境问题过程中的思维过程有很好的对应关系，也能够较好地反映学生思维过程受问题情境复杂程度的影响，为具体评价学生的科学思维素养水平提供了依据。

（二）基于情境活动分析学生核心素养表现

1. 高考评价体系中对情境活动的界定

《中国高考评价体系》（以下简称“评价体系”）中指出：情境是实现“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”综合考查的载体[3]。“情境”指真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。“情境活动”是指人们在情境中进行的解决问题或完成任务的活动。可见，情境活动对应学生解决情境问题时的思维过程，包括必备知识和关键能力的运用，学业质量水平中的具体描述可以较好地体现情境活動的复杂性与情境活动的质量。

2. 情境活动的试题层次划分

评价体系明确指出，“四层”考查内容和“四翼”考查要求是通过情境与情境活动两类载体来实现的[4]。高考评价体系中，基于复杂程度，将情境活动分为两层。第一层是简单的情境活动，需要启动的是单一的认知活动，即面对问题时只需要调动某一知识点或某种基本能力便可解决，主要对应四翼中的基础性要求，也包括一定程度的应用性和综合性要求。第二层是复杂的情境活动，此类情境活动涉及的是复杂的认知活动，主要考查学生综合运用知识和能力应对复杂问题的水平，对应四翼中的综合性、应用性与创新性[3]。《高考评价体系说明》中，明确了情境活动的层次与考查的“四翼”即基础性、综合性、应用性、创新性之间的关系，见表2。

从表中对情境活动的层次界定示意图可以看出，知识和技能之间的交互作用是影响情境活动的重要因素，这与问题复杂程度的影响因子具有高度的一致性，因此，从问题情境的复杂程度和解决问题的情境活动的层次两个角度对试题进行分析，可以更准确地分析哪些因素影响学生解决问题的表现以及这些因素产生影响的内在原因。

二、分析思路

（一）考生表现水平的划分和临界分数的确定

为更加准确、客观地分析和评价不同水平考生的科学思维发展水平，更加明确问题的成因，沿袭近年来高考评价工作的基本思路，将考生物理学习水平划分为精通、熟练、基本、基本以下四个水平。评价组依据新课标中提供的学业质量水平描述，应用安戈夫方法，结合2023年考试学生分数段的分布情况，并参考历届试题的得分情况，最终确定了不同水平组的临界分数，如表3所示。

（二）基本分析思路

1. 依照问题情境的复杂程度对试题进行划分

测量学生的学科能力就是测量学生适应学科问题情境的能力，及学生能够解决怎样的情境下的什么层次的问题[2]。结合学业质量水平描述中影响问题复杂性程度的主要维度，从情境的复杂程度、内容的抽象程度、应用的综合程度对试题复杂程度进行判断，以分析各维度对学生答题情况及所反映学生核心素养水平的影响。

2. 从情境活动复杂性角度对试题进行划分

依照高考评价体系说明中情境与“四翼”关系的说明，基于解决试题所需要进行的情境活动对试题进行划分，在单纯对试题本身进行划分的基础上，从情境活动的角度侧重依据学生解决问题的过程，再次对试题复杂程度进行判断。

3. 分析解决问题需要的核心素养要素及其水平

依照学业质量水平的具体表达，确定解决该情境问题需要达到的物理学科核心素养要素水平，结合学生的具体答题表现，分析学生在解决问题过程中所表现的核心素养水平，并诊断其表现背后的本质原因，为教学改进提供依据。

（三）基本分析路径

分析学生情境活动过程中表现的学科核心素养水平主要从下面两个方面进行：

1. 从试卷中找出情境问题的典型例题展开分析，选择题主要根据解答各选项需要进行的情境活动，结合不同水平的学生在得分率及错选比例上的区别，分析不同水平组学生情境活动质量及所反映的核心素养要素水平的差异。计算题部分，除了分析不同水平组学生得分率的差异，还通过抽样对他们答题的具体情况及典型作答表现进行分析，找出数据结果的进一步证据。

2. 除了对所选取的典型例题按不同水平组的得分结果进行定量的统计，也从形成结果的过程和原因进行分析。因此，除了对数据进行定量的分析，还对考生进行了访谈，详细记录了考生的答题感受以及作答每道试题的思维过程。这些定性的结果为数据的定量分析提供了强有力的支撑，使得出的结论更加全面、准确，更贴近考生的真实情况。

三、研究结果

（一）情境熟悉程度对学生答题表现的影响

例1：2023年天津物理卷第4题

4.下列哪个现象可以说明光是横波

首先，本题题干中涉及的情境因子为单一因子，即偏振现象，说明光是横波，从所给出的4个选项对应的情境看，各选项的情境只是在同属于光现象这一点略有交叉，在具体的情境内容之间没有交叉性。其中，A选项涉及光的全反射现象，属于光传播过程的几何特性；B选项是光的薄膜干涉现象的具体体现，D选项是光的衍射现象的具体体现，两个现象都是光物理本质的佐证现象；C选项是光的偏振现象的具体体现，是在证明了光具有波动性的基础上进一步证明光是横波的现象。从内容的抽象程度看，题干的表述语言清晰，选项以图片的方式呈现，并且各图片配有准确文字说明图片的内容，具体性程度较高。从应用的综合程度看，学生要顺利完成此题，只需要对“光的偏振现象说明光是横波”这一内容有清晰的认知即可顺利选出C选项，对其余各选项还可以通过排除法来辅助正确选项的判断。因此，解决此题所对应的情境活动复杂程度不高，试题属于基础性的题目。对应学业质量水平的具体描述，此题侧重对物理观念的考查，符合2级水平中所描述的“了解所学的物理概念和规律，能解释简单的自然现象”这一要求。

从表中学生的作答情况可以看出，本题全市考生的得分率为0.62，在历年考查光学的试题中得分率较低。从不同水平组的整体得分率来看，各相邻水平组之间的差值基本相同，说明此题对于各水平组均具有良好的区分作用。从全市考生整体来看，错选B、D两个选项的学生所占比例较高；其中，G1和G2组的学生错选B的比例更高，G3和G4组错选D的比例更高。这表明，学生对光的几何特征和本质特征区分较为清晰，无论是特性描述还是表征现象都不易产生混淆；而对于说明光的本质属性的各现象，则容易产生混淆。究其原因，有如下几个方面：一是“光是横波”这一判断，有的学生对于概念所对应的物理现象能够掌握，但由于对选项所呈现的图片情境不熟悉，干扰了文字信息的提取和筛选；二是因为本题的各选项本身没有错误，只是与题干的要求不相符，这在一定程度上也影响了学生做出正确的判断；三是正确选项中的“利用光的偏振呈现立体影像”这一情境，与教材中的“立体电影”在叙述上有所区别，且教材上并未对这一现象进行深入的解释，一定程度上降低了学生对这一情境的熟悉度，导致对这一情境的判断出现偏差。

（二）情境因子的交叉融合程度对学生答题表现的影响

例2：2023年天津物理卷第5题

5.2023年我国首套高温超导电动悬浮全要素试验系统完成首次悬浮运行，实现重要技术突破。设该系统的试验列车质量为m，某次试验中列车以速率v在平直轨道上匀速行驶，刹车时牵引系统处于关闭状态，制动装置提供大小为F的制动力，列车减速直至停止。若列车行驶时始终受到大小为f的空氣阻力，则

A.列车减速过程的加速度大小为[F/m]

B.列车减速过程F的冲量大小为mv

C.列车减速过程通过的位移大小为[mv2/2（F+f）]

D.列车匀速行驶时，牵引系统的输出功率为[（F+f）v]

首先，从情境的复杂程度看，题干中涉及的情境因子并非单一因子，列车运动过程包含两个阶段：匀速运动阶段和刹车减速阶段，两个阶段存在一定的关联，即匀速运动和减速运动转折点的速度和两个阶段所受阻力相同，两个阶段的不同点在于受力不同，在减速阶段题目中的描述是“刹车时牵引系统处于关闭状态，制动系统提供大小为F的制动力”，这个描述语言清晰，但具有一定的抽象性，需要学生进行准确的信息提取，并将文字描述转化成相关物理量的规律。四个选项分别从“减速过程的加速度”“减速过程F的冲量大小”“减速过程通过的位移”“匀速过程牵引系统的输出功率”几个角度进行设问，既包含了对不同的阶段特点的分析，也包含了运用不同物理规律进行推理，所涉及的知识之间有一定的交叉融合。因此，无论是因子的多少，还是因子之间的融合交叉程度，此题都属于综合性考查层次，在解决这样的情景问题所需要的情境活动中，学生需要调动多个知识点及较为综合的分析能力。对应学业质量水平的具体描述，此题侧重科学思维的考查，具体为3级水平中所描述的“能在熟悉的问题情境中根据需要选用所学的恰当模型解决简单的物理问题，能对常见的物理问题进行分析，通过推理，获得结论并作出解释”这一要求。

从表中学生的作答情况可以看出，本题全市考生的得分率为0.79，说明本题对于考生群体而言，属于容易题。从不同水平组的得分率来看，G2和G3组之间的差值最大，说明此题对于这两个水平组的学生具有更为明显的区分作用。全市考生整体和各水平组，错选比例最高的均为D选项，其次是B选项。从知识掌握程度分析，错选B选项的学生能够正确选择动量定理这一规律进行分析，从而将动量变化与力的冲量进行关联，出现错误主要是因为对动量定理的物理意义掌握不准确，没有注意规律中“合力的冲量”这一要点，误将制动力的冲量当作了合力的冲量。而错选D选项的，是没有准确对匀速运动过程进行受力分析，发现匀速阶段是不受制动力的。可以看到，相对于B选项，D选项要求学生更准确地处理情境因子之间的融合交叉关系。在推理过程中，因子的融合交叉程度较高导致推理过程需要综合考虑各因子之间的关联，物理量之间的相互制约关系的复杂性，导致推理的能力水平要求提高，如本题中每个阶段列车受力与运动的关联以及两个阶段受力特点的关联。也就是说，因子之间的融合交叉程度要比因子多少更能影响学生答题的正确性。另外，此题与例1相比，显然情境的复杂程度和应用的综合程度更高，但此题的得分率却高于例1，这是因为情境的熟悉程度在里面起到了一定的作用。由于力现象在学生生活中的普遍性和形象性，使得学生对与力现象相关的情境更为熟悉，而光现象尤其是光的本质相关现象，学生在日常生活中接触较少，只有在教材上的特定实验中才有所接触，加之反映光本质的一些现象的解释相对更抽象，因此，学生对这类情境问题不熟悉，导致有效的情境活动难以展开。

（三）知识内容因子的交叉程度对学生答题表现的影响

例3：2023年天津物理卷第6题

6.“西电东送”是我国重要的战略工程，从西部发电厂到用电量大的东部区域需要远距离输电。图为远距离交流输电的示意图，升压变压器T1和降压变压器T2均为理想变压器，T1的原线圈接有电压有效值恒定的交变电源，R为输电导线的电阻，T2的副线圈并联多个用电器，下列说法正确的是

A.T1的输出电压等于T2的输入电压

B.T1的输出功率大于T2的输入功率

C.用电器增多后，R消耗的功率减小

D.用电器增多后，T2的输出电压降低

此题以我国的“西电东送”为命题的切入点，以电能从西部向东部远距离输送为情境，考查了远距离输电电路中各物理量之间的关系，并在选项中设定了在“用电器增加”的情境下考查各物理量的变化，这样变化的设定，使得情境的因子数及因子之间的融合交叉程度增加。从应用的综合性来看，本题涉及的知识内容包括远距离输电电路中各部分电压的关系和功率的关系，以及用电器增加之后，某部分电路电压和功率的变化，而在分析电压和功率的变化时需要借助电流的变化来展开。因此，本题涉及的知識内容因子较多，且从学生解决问题需要进行的情境活动看，属于综合应用性情境活动。从核心素养的角度来说，此题侧重科学思维的考查，对照学业质量对科学思维水平的具体描述，达到4级水平所描述的“能将实际问题中的对象和过程转换成物理模型，能对综合性物理问题进行分析和推理，获得结论并作出解释”这一要求。

从表中学生的作答情况可以看出，本题全市考生的得分率为0.50，对于考生群体属于中等难度试题。从不同水平组的得分率来看，G3和G4组之间的差值最大，G1和G2组得分率相近，说明此题对于G3和G4这两个水平组的学生具有明显的区分作用，而对于G1和G2组考生鉴别作用不明显。从错选情况看，全市考生整体少选D选项和错选C选项的比例最高，其中G1和G2组少选D选项的比例最高，G3和G4组错选C选项的比例最高。说明对于G1和G2组考生来说，静态电路各物理量关系的分析是可入手的难度，只是在判断时发生错误，而变化后电路各物理量的变化分析对于他们来讲难度较大。G3和G4组考生能够对变化电能进行分析和判断，却在判断时出现错误。从解决问题需要调动的知识和能力分析，C、D两个选项的判断过程都需要借助电流的变化来进行判断，但C选项的判断直接应用功率公式分析输电电阻的功率即可，而D选项的分析则需要在利用欧姆定律得出输电电阻两端电压的变化之后，再结合各部分电压间的关系来判断T2的输出电压，即需要将部分电路各物理量的关系与不同部分电路同一个物理量关系的分析相结合，因子之间交互的维度增加，导致分析推理的难度提升。

（四）应用综合程度对学生答题表现的影响

例4：2024年天津物理卷第11题

11.质量mA=2kg的物体A自距地面h=1.2m高度自由落下，与此同时质量mB=1kg的物体R由地面竖直上抛，经t=0.2s与A碰撞，碰后两物体粘在一起，碰撞时间极短，忽略空气阻力。两物体均可视为质点，g取10m/s2。求A、R：

（1）碰撞位置与地面的距离x；

（2）碰撞后瞬间的速度大小v；

（3）碰撞中损失的机械能ΔE。

此题以生活中常见的物体自由下落和竖直上抛运动为命题素材，涉及两物体各自的运动过程以及相遇后的碰撞过程，两个物体之间、两段过程之间均存在关联，因子间的交互性处于中等水平。从内容的抽象性程度来看，此题的描述以文字呈现，没有运动过程的示意图，具有一定的抽象性。从应用的综合性来看，此题涉及从运动规律、动量规律、能量规律多个视角分析运动过程，涉及多个物理量的关联，本题基本按过程发生的时间顺序进行设问，从一定程度上降低了情境活动的复杂程度。整体来说，对应的情境活动属于综合水平。从核心素养的角度，此题侧重科学思维的考查，对照学业质量对科学思维水平的具体描述，达到4级水平所描述的“能将实际问题中的对象和过程转换成物理模型，能对综合性物理问题进行分析和推理，获得结论并作出解释”这一要求。

从各组学生的得分率对比可以发现如下规律：第一问各水平组得分率G1、G2、G3之间差值较大，G3和G4组得分率相近；第二问和第三问均为G2、G3、G4差值相近且较为明显。与第一问相比，第二问明显思维量更大，需要对两物体分别运用运动公式求出碰撞前的速度，再利用动量守恒定律求得碰撞后的速度。其中，B物体的碰撞前速度的求解，由于题目中直接给出的运动学量只有位移和时间，因此需要对B物体上升过程联立两个运动学公式才能求解。

通过对比不同水平组学生第二问和第三问答题的典型错误类型可以发现，G2组的学生明显不能正确分析物理过程，表达式的书写反映过程的初、末状态判断不清晰，无法正确选择相关规律进行求解，尤其是能量相关规律的盲目乱用。这说明G2组学生的情境活动更多受不同阶段物理过程、不同物理规律之间交叉作用的影响，这与对物理过程分析不清、物理规律内涵及适用条件混乱有直接关系。而分析G3组学生的作答试卷可以看到，G3组的学生能够基本正确地分析物理过程，且能正确选择相应的规律解决问题，但在推理过程中涉及运用两个物体运动的关联特征时，出现不能选择正确公式进行求解、前后解题步骤相互影响等错误，这说明G3组同学的情境活动质量更多受同一段运动过程两个对象规律的交叉作用影响。G4组的同学解答中，考生能够正确选择恰当的规律进行求解，在物理过程的分析和物理规律的应用方面思路清晰，但在具体运用规律时会出现方程求解等细节上的错误。

对典型例题的分析进行整理和归纳，发现学生在情境活动中所表现的学科核心素养水平受多方面因素的影响，整体呈现下列规律：

1. 问题的复杂性受情境的复杂性程度、问题的抽象性程度、应用的综合性程度的影响，其中情境因子之间、知识因子之间的交叉融合程度对问题的复杂性有重要影响，直接决定了情境活动的质量和解决问题过程的物理核心素养表现水平。

2. 学生对情境的熟悉程度也会影响解决问题时的物理核心素养表现，而对情境的熟悉程度并不取决于纸笔训练的强度，学生对与生活密切相关的力现象类情境更为熟悉，这类情境，即使复杂程度较高，学生的答题表现也能优于较抽象的情境。

3. 情境的复杂程度主要影响模型建构水平，情境因子和知识内容因子的交叉融合程度主要影响科学推理表现，其中知识内容因子对科学推理表现的影响更为明显。

4. 不同水平的学生的答题表现受情境因子和知识内容因子的交叉融合程度影响的方面不同，G2组学生更多受不同阶段运动之间、不同物理规律之间的交叉作用程度影响，而G3组学生更多受不同研究对象之间的交叉作用程度影响。

四、教学建议

基于上述实例分析，为更有效地在教学中提升学生的物理学科核心素养，提出以下教学建议：

（一）教学目标的设定要体现学业质量水平

学业质量是教学与评价的基础，可以利用学业质量标准的定义确立课堂教学的目标，来规范、指导和改进教学。在教学目标中明确学业质量水平，可以对课堂教学进行有效监控，不仅要明确一节课的总目标，还要将总目标进行细化，明确各环节中每一个情境活动的目标。不仅要明确情境活动中发展学生核心素养哪个方面的哪个要素，还要明确该要素要发展到什么水平，即从素养和质量两个维度来界定情境活动的层次。这样的教学目标设定，将有助于课堂教学活动的有序开展和进行准确评价。

复习课的教学目标设定同样应基于学业质量标准。与新授课不同的是，复习课更侧重知识的整体建构，因此复习课需要从单元或主题的角度设置核心素养发展的总目标，并依照学业质量标准，将总目标细化体现在课时目标中，这样才能有助于学生知识和能力体系的整体建构。

（二）通过层次适当的情境活动实现教学的递进性

素质教育各个阶段的教育教学目标具有一定的连续性，这主要体现在前一阶段的学习成果是后一阶段学习成果的基础[3]。因此，在教学中，需要重视这种连续性，通过各种教学策略来循序渐进地提升学生的素养。

物理学科的学习特点要求学生以物理观念素养为基础，进行多种科学思维，无论是物理观念素养还是科学思维素养，其提升都不是一蹴而就的，需要长期的系统培养。这就需要在学习的不同阶段，创设与学生素养水平相匹配的情境，引发相应层次水平的情境活动，让学生充分经历概念和规律的建构过程。在这个过程中，需要依据学业质量水平的具体描述，来设定一节课不同环节的能力目标和一个单元的不同课时的能力目标，使学生的核心素养水平按照科学的规律递进发展。

（三）新课教学与复习课教学注重情境的创设

创设情境进行教学，对培养学生的物理学科核心素养具有关键的作用；而学生面对真实、复杂的情境问题时，能否创造性地解决问题，是评价学生学科核心素养水平的重要方式。因此在教学中，无论是概念的建立过程，还是规律的探究过程，都需要创设问题情境来链接学生已有经验与新知识，借助情境引导学生发现和提炼问题，以情境问题的解决推动观念的形成和思维的发展，并将通过学习形成的物理观念和科学思维用于分析、解决情境中的问题，通过引发学生一系列的情境活动，不断提高学生将情境与知识相联系的水平。情境之间的相互呼应、层层递进，使课堂教学的每一个环节能够相互勾连，形成一个整体架构，有利于学生对知识线索形成完整的认知，提升情境活动能力水平。

在復习课上，同样需要创设情境来推动情境活动。新授课的情境更多是生活实践情境，其作用是引发学生对习以为常的生活现象进行重新加工和对情境中规律的发现、提炼和探究，而复习课创设的情境是在生活实践情境的基础上，加入大量的学习探索情境，其作用是帮助学生对其中情境因子的交叉融合点以及其中的知识内容交叉融合点进行有效提炼和分析综合，即通过情境活动层次的提高，实现核心素养水平的提升。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）[M].人民教育出版社，2020：4-5.

[2] 普通高中物理课程标准修订组.普通高中物理课程标准（2017年版）解读[M].高等教育出版社，2018：54-57.

[3] 教育部考试中心.中国高考评价体系[M].人民教育出版社，2019：28-29.

[4] 教育部考试中心.中国高考评价体系说明[M].人民教育出版社，2019：36-39.

Analysis of the Performance of College Entrance Examination Candidates in Situational Activities：Based on the 2023 Tianjin Physics Academic Level Ranking Examination

Wei Xin1  Gao Jie2  Wang Wenli3  Zhang Yang4  Zhu Lin5

1 Heping District Teacher Development Center，Tianjin，300321

2 Tianjin Institute of Educational Sciences，Tianjin，300191

3 Tianjin No. 100 Middle School，Tianjin，300300

4 Tianjin Haihe Middle School，Tianjin，300203

5 Hebei District Teacher Development Center，Tianjin，300100

Abstract：To truly implement the cultivation of students' core literacy in physics within classroom teaching，it is necessary to evaluate teaching based on the developmental requirements of core competencies. Taking the 2023 Tianjin Physics Academic Proficiency Ranking Exam as an example，this study analyzes students' response situations from the perspective of context and contextual activities. It was found that the degree of integration between context factors and knowledge factors directly determines the quality of students' contextual activities，which is an important factor affecting the level of core literacy in physics demonstrated by students during problem-solving processes. The impact is most evident on the levels of model construction and scientific reasoning. Based on these findings，specific pedagogical suggestions are proposed：the formulation of teaching objectives should reflect the hierarchical nature of academic quality requirements；the creation of contexts should pay more attention to the influence of the degree of integration between factors on the quality of students' contextual activities.

Key words：Situational Activities，Academic Quality，Physics Subject Core Competencies

（责任编辑：陈畅、吴茳）

作者简介  魏欣，中学高级教师，天津市和平区教师发展中心。天津，300321。高杰，中学正高级教师，天津市教育科学研究院。天津，300191。王文理，中学高级教师，天津市第一百中学。天津，300300。张杨，中学高级教师，天津市海河中学。天津，300203。朱琳，中学高级教师，天津市河北区教师发展中心。天津，300100。

项目基金  本文为2023年天津市教育质量评估监测中心高考评价项目物理学科组工作成果。