语文学习任务群教学情境创设的要求、偏差与改进

郑新丽

“语文学习任务群”（以下简称“任务群”）和“情境”是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）中的高频词。“新课标”在“课程内容”中指出，“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”[1]19。“新课标”在“课程实施”中建议教师“要明确学习任务群的定位和功能”，“依托学习任务整合学习情境”，“发展未来学习和生活所需的基本素养”[1]45。笔者结合工具书和国内外学者对“情境”内涵的解释以及“新课标”对“任务群”内涵的分析，将“任务群”教学情境界定为：教师依据“新课标”理念和“任务群”教学目标，设计任务主题，整合教学资源，使学生在语文实践活动中积极建构知识、主动探究问题、深度合作体验，进而提升核心素养的教学背景。教学发生在特定情境中，“任务群”作为提升学生核心素养的重要载体，尤其需要通过创设多样的教学情境，培养学生的“必备品格和关键能力”[1]4。那么，“任务群”教学情境创设有哪些基本要求？当前“任务群”教学情境创设存在哪些偏差？如何改进这些偏差？本文将尝试解答这些问题。

一、任务群教学情境创设的基本要求

主题是“任务群”教学情境创设的逻辑起点，是问题设计的航标，关键问题的解决既需要调用多学科的知识，又需要在活动中集聚师生的智慧。因此，“任务群”教学情境创设就需要满足主题的真实性、问题的驱动性、知识的整合性和活动的合作性等基本要求。

（一）情境创设要具有真实性

主题是开展“任务群”教学的核心元素。“任务群”主题“表征一种富有社会生活意蕴的教学空间，即回到生活情境中去解决真实问题”[2]。因此，“任务群”教学情境的策划应体现任务主题的真实性。首先，现实情境的选用应突显任务主题聚焦学生核心素养的目标指向。教师要在把握主题与核心素养目标关系的基础上，对现实性情境进行选用和改造，优化现实场景中的资源与任务主题的匹配方式，使学生在身临其境中探究问题，提升人格和能力。其次，拟真情境的创设应体现任务主题观照学生生活体验的特点。课堂情境更多是一种模拟情境，这种模拟情境创设的要义是反映学生的成长需要和生活体验。因此，教师要从语文学科的视角对生活进行再加工并提炼任务主题，以便为学生的自主审美留下广阔的空间。

（二）情境创设要体现驱动性

问题是开展“任务群”教学的重要动力。“任务群”问题设计应注意两点：一是问题设计的挑战性，即问题要能够引发学生的认知冲突和批判质疑的兴趣，使学生在大胆尝试中有效解决问题。二是问题设计的开放性，即教师仅对问题设置最低标准，学生可根据自己的生活经验、知识积累、能力水平等对问题进行多样化解答。问题探索形式的多样化和结论生成的多元性，能够为学生的言语训练和创意表达提供充分的空间。

（三）情境创设要彰显整合性

知识是撬动“任务群”教学的“阿基米德点”，“任务群”教学情境的创设要考虑多学科知识的有机统整。一方面，情境创设应体现学科间知识的整合。“任务群”教学会涉及多个学科知识，因而教师应站在“群”的角度创设能够整合多领域知识的任务情境，使学生在整体性情境中建构网络化知识，实现对知识的深度理解。另一方面，情境创设要体现语文知识与社会生活的融合。语文课程与社会生活具有同构性，语文教师要遵循学科逻辑，为学生创设结构化的生活情境，使学生在独特的情境中实现知识的迁移和能力的提升。

（四）情境创设要形成合作性

活动是开展“任务群”教学的基本条件。“任务群”教学的复杂性要求教师为学生创设合作探究的教学情境。第一，情境创设要有利于教师之间形成协作的合力。“任务群”教学需要教师打破学科壁垒和静态的教研组织，根据任务主题开展教师间的协同探究。语文教师要将各学科教师在“任务群”中应该完成的内容、运用的方法及达到的目的交代清楚，使各科教师明确自己的责任，进而形成教学合力。第二，情境创设要有利于学生之间形成合作共同体。任务群教学要求教师突破传统单一的“授受”式教学模式，为学生创设多维合作的教学情境，使学生在任务的驱动下结成学习共同体，在分工合作中解决问题，从而提升核心素养。

二、任务群教学情境创设的偏差表现

从实践来看，当前教师在创设“任务群”教学情境方面，主要存在以下偏差：

（一）主题空洞泛化，情境策划失真

主题确定的合理与否直接关系到“任务群”教学的成效。然而当前，教师确定的任务主题存在笼统、泛化等不足，情境策划也缺乏一定的真实性。

首先，任务主题空洞，现实情境偏离了核心素养的培养目标。在设计“任务群”教学主题时，教师常以“任务群”中的知识为确立依据，忽视了主题与核心素养的关联，导致任务主题含混空洞。例如，八年级上册第五单元对应的是“实用性阅读与交流”任务群，某教师在教学该单元《苏州园林》时，确定了“苏州园林的知识魅力”的主题，并带领学生到校外的“民俗街”进行研学。由于任务主题偏离了“文化自信”的素养目标，研学内容与主题的匹配度较低。加之教师事先缺少与研学基地人员的沟通，从而导致真实情境中的知识未能与教学内容形成有效匹配，现实情境的创设流于形式，“文化基础”的素养目标也被悬置和搁浅。

其次，任务主题泛化，拟真情境忽视了与学生生活体验的关联。即教师确定的任务主题模糊笼统，难以触及“任务群”教学的本质。模拟教学情境虽关注了与教学内容的关联，却忽视了与学生生活经验的联系，导致学生无法产生情感共鸣[3]。例如，九年级上册第三单元是“文学阅读与创意表达”任务群，某教师在教学《岳阳楼记》时，为学生确定了“古建筑文化奥秘探寻”的主题，让学生“以文物保护者的身份向上级部门写一份古建筑保护报告”。这个主题中的“古建筑”是仿古建筑还是历史性原本建筑？“文化”是哪种类型的文化？任务主题的内涵与外延较为模糊。而情境中的“身份”与“部门”，又与学生的生活及认知经验相去甚远。这样的教学情境既难以让学生深入探究，又容易造成学生的瞎编乱造[2]。

任务主题含混泛化，情境策划缺乏程序性真实（教学情境具有逻辑自洽性，契合教学的主题、内容与方法）和生活性真实（教学情境关联社会现实，符合生活实际），是导致“任务群”教学难以有效培养学生核心素养的重要原因。

（二）问题设计浅显，情境驱动弱化

根据任务主题设计关键问题是“任务群”教学有效实施的重要动力。然而，由于教师们对关键问题的认识见仁见智，因而不可避免地出现了问题设计的浅显、封闭等偏差，弱化了教学情境应有的驱动力。

一是问题设计浅表化，教学情境难以调动学生思考的兴趣。即问题设计的挑战性低、深度不够，难以激发学生分析、质疑、推理等的思维动力。例如，八年级上册第五单元的主题是“文明的足迹”，有教师在教学中设计了四个问题：如果你是桥梁建造专家，你会怎样介绍中国石拱桥？如果你是园林设计师，你会怎样设计园林建筑？如果你是科学家，你会如何观察昆虫？如果你是画家，你会如何描画你所在的时代？这类浅显、琐碎的问题，既不利于学生深入探究文本，又难以落实“任务群”的教学目标。

二是问题设计封闭化，教学情境难以触动学生思维的神经。即教师设计的多是指向某一标准答案的闭合性问题，例如，“你能用自己的语言复述文本内容吗？”等，诸如此类指向复述、记忆和简单运用的封闭性问题，既难以触动学生理解、感受、评价等的神经突触，也难以提高学生的高阶思维能力[3]。

实践表明，教师不能精准设计核心问题，不能优化情境的呈现方式，是导致“任务群”教学难以诱发学生深入思考的直接原因。

（三）知识群而不合，情境整合受限

创设“任务群”教学情境需要教师对知识进行有机统整，但是当前教师在创设教学情境时，多将目光局限在某一具体的知识点，从而导致情境创设的片面化和碎片化。

一方面，学科间知识群而不合，情境创设片面化。受思维定式和教学模式的影响，教师在进行“任务群”教学时，依然习惯于将“任务群”拆解为一个个知识点，并在此基础上设计教学情境。这就导致教学情境只对某个知识点服务，学科知识在“任务群”中呈现出游离、散乱、拼凑等状态。

另一方面，语文知识与社会生活统而不整，情境创设碎片化。由于教师对课程资源开发与整合的能力有限，因而导致“任务群”教学中出现了语文知识与社会生活割裂脱节、情境创设零散琐碎等问题。例如，八年级下册第六单元具有“文学阅读与创意表达”任务群的性质，有教师在教学该单元《唐诗二首》时，为学生创设了“品生活之苦”的大情境，并安排了“苦天气”“苦宫市”“苦战争”等专题。每个专题下又设计了阅读导引、阅读材料、读写任务等活动。这些活动貌似饱满有序，实则缺乏内在逻辑，这种非连续性情境，破坏了学生思维的连贯性和知识的完整性。

知识零散无序，情境创设单一分裂的偏差，与教师习惯性地对知识进行分解，以求对单个知识点进行深入讲解的观念不无关系。这种“点对点”的教学情境影响了学生对问题的深入探究，妨碍了学生对关联性知识的建构。

（四）活动组织刻板，情境合作受阻

“任务群”教学需要教师之间和学生之间开展多种形式的协同合作，而当前对显性知识的功利化追逐，导致教师对活动情境做了结构化安排，进而造成了教师之间和学生之间协同合作的诸多困难。

第一，活动组织拼盘化，教师之间合作不畅。受教学惯习的影响，教师普遍认为，“任务群”教学就是对显性知识的深度讲解。在语文教师创设的合作情境中，各科教师仅对自己学科的知识做充分发挥，忽视了对学生思维、审美、文化等隐性品质的共同培育。由于教师之间缺乏互动沟通，没有形成真正的合作共同体，从而导致活动组织的零散化和拼凑化。

第二，活动安排模式化，学生之间合作困难。为防止学生的探究成果与自己预设的结论相去甚远，教师对小组合作的内容、方法、时间等进行严格管控，忽视或“规训”小组内与自己预设不符的答案，关注并肯定与预设相符的结论。在进行小组合作时，教师又多采用随机分配的方式让学生分组探究，忽视了小组成员的异质性。这种模式化内容和同质化分组，严重束缚了学生“实践创新”素养的提升。

教学活动的组织安排与教师的教学理念、教学视野、教学追求等密切相关。如果教师缺乏团队意识、不善于营造多主体间良性且深度合作的教学情境，就会在一定程度上影响“任务群”教学的品质与效度。

三、任务群教学情境创设的改进对策

要规避上述实践偏差，教师就应在把握任务主题独特内涵的基础上，设计开放且有深度的问题，通过关联并重组多学科知识，实施有序开放的活动，进而为学生创设真实而有意义的教学情境，以实现“任务群”深度教学的持续发生。

（一）把握主题内涵，设计真实情境

基于“任务群”主题为学生创设源于生活的真实情境，能够有效缩短学生与“任务群”之间的距离，实现语文课程与社会生活的有机融合，进而丰厚学生的人文底蕴。

首先，理解任务主题与核心素养之间的关系，借用校外现实性情境。这需要教师根据“任务群”特点和核心素养的目标指向确定主题。为避免主题的空洞与笼统，教师应审慎思考主题的独特内涵，并据此设计与运用现实性教学情境。例如，七年级上册第一单元（下文所举案例均出自本单元）与“文学阅读与创意表达”任务群具有对应关系。根据单元内容（《春》《济南的冬天》《雨的四季》《古代诗歌四首》《热爱生活，热爱写作》）和学生的生活经验，可将单元主题确定为“四季美景”。为深入理解单元内容，教师可带领学生走进公园，近距离感知公园的花、草、湖水等的特点。同时，教师可邀请工作人员为学生讲述公园四季美景的变化，并在真实情境中让学生朗诵该单元的课文，这样学生就能深刻感知作者细腻的描写和饱满的情感。之后，要求学生将所见之景和所悟之情写成作文上传到班级群。这种课内外勾连、读写结合的方式，能有效调动学生的学习兴趣，提升学生的人文情怀。

其次，把握任务主题与学生生活体验的关系，创设校内拟真情境。“任务群”主题的确定，还需要教师对学生的生活体验进行由现象到本质的转换，以确保主题的人文属性和社会价值。为引发学生的深度体验，教师可以任务主题为统领，为学生创设课堂拟真情境。具体到本单元，教师就可通过多媒体为学生展示四季美景的图片、视频、播放课文的朗诵录音等，让学生在美的氛围中梳理信息，提升审美情趣。

（二）灵活设计问题，创设探究情境

提升学生的核心素养，需要教师根据主题设计关键问题，为学生创设探究性教学情境。

一是设计有深度的问题，用探究性情境调动学生探索的欲望。教师可将单元主题分解为具有一定思维难度和逻辑关系的问题链，使教学活动基于精深问题有序展开。围绕“四季美景”这个单元主题，教师可为学生设计如下问题：《春》中，作者是如何比喻春天的？你如何理解这种表达方式？《济南的冬天》中，作者笔下济南的冬天有怎样的特点？蕴含了作者怎样的情感？你能仿照课文的写法将你家乡冬天的美景表达出来吗？《雨的四季》中，作者怎样写四季的雨？这样写有什么作用？《古代诗歌四首》中，这四首古代诗歌给你留下了怎样的印象？这四个问题体现了单元主题的特征和思维由易到难的特点，能够调动学生深入探究问题的积极性。

二是设计开放性问题，用多元化情境调动学生思考的动力。开放性问题指问题中隐含的解决问题的信息较少，或问题的答案多元化。这类问题由于没有固定的解题思路和标准的答案，因而对培养学生的高阶思维能力具有积极作用。上述围绕“四季美景”单元主题设计的四个问题都具有一定的开放性，能够让学生在多元化情境中品鉴语言、历练思维，提升审美能力和文化自信。

（三）关联学科知识，构建整合情境

“任务群”教学情境的创设应以语文学科知识为基点，建构融合多学科知识的认知情境，使学生的乐学精神、反思意识和信息素养在教学情境中获得长足发展。

一方面，关联多学科间的知识，建构认知的融合性情境。情境创设应力求通过听说读写的融合、课内与课外的结合、线上与线下的打通，实现学科内与学科间知识的统整，让学生在梳理探究、鉴赏表达等活动中，实现关键品质与能力的提升。例如，教学《济南的冬天》一文，有教师设置了如下问题：事实上，济南的冬天相当寒冷，那么作者为什么还要说“济南的冬天是‘温晴’的”？作者为什么对济南的山水情有独钟？从中可以看出中国文人怎样的审美情趣？这三个问题不仅综合了地理、物理、历史等学科的知识，而且将修辞探讨、画面鉴赏和主题阐释等知识有机融合在了一起，实现了“读文”和“读人”的结合[4]，能够在结构化知识中丰富学生的精神世界。

另一方面，重组语文与社会生活的知识，建构认知的整体性情境。杜威指出，问题必须置于生活情境的框架下进行判断[5]。因此，任务群情境的创设还应观照学科知识与生活的联系，使学生的认知能力和情意素养在整体性情境中获得实质性提升[2]。上述《济南的冬天》教学中教师为学生设计的三个问题，皆与学生的生活密切相关，能够使学生的视野不再局限于学科中的静态知识，而是扩展到生活领域的异质性知识。这三个问题的解决，带来的不仅是学生知识和能力的发展，更是学生生命意义的澄明和精神境界的升华。

（四）组织多元活动，优化合作情境

为提升学生的核心素养和“任务群”教学的质量，教师要以任务主题为引领，以内容组织为抓手，通过问题为师生创设多样化的合作情境，使学生在多主体的互动交流中提升“责任担当”意识。

第一，实施序列化活动，实现教师之间的灵活合作。“任务群”教学活动的复杂性，需要语文教师在宏观控制教学目标、灵活安排教学过程的基础上，与其他学科教师展开系统的协作，进而运用多学科知识与方法探究并解决问题[6]。例如，本单元《古代诗歌四首》（《观沧海》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《次北固山下》《天净沙·秋思》）涉及天文历法、地理环境、历史文化等内容。教学时，教师可以为学生设计“四首古代诗歌是如何写景的？所抒发的情感对我们的生活有什么启示”等问题。为深入探究该问题，语文教师可与物理、地理、历史等学科教师进行合作。在合作前，语文教师应提前就合作内容、方式、注意事项等，与各科教师进行沟通交流，确保教师之间的弹性合作以及学科知识的无缝切换。多学科教师之间的深度合作，能够让学生深刻认知文本涉及的知识，滋润与净化学生的心灵，提升学生的国家认同感。

第二，安排开放性活动，实现学生之间的顺畅合作。“任务群”教学需要教师为学生安排开放性教学内容，并根据学生的实际进行异质化分组，使组内同学在思维认知、理解方法等方面形成优势互补。例如，本单元的写作板块极具个性与开放性，对其中的三个“写作实践”，教师就可以让学生根据自己的兴趣和能力自由组合成小组进行探讨交流。在积极的对话中建构写作知识和思路，从而为创意表达奠定坚实的基础。

总之，“任务群”教学情境的创设，要尽量规避虚假性、静态化、零散化和孤立化等不足。教师要充分发挥人文主题对教学情境的引领作用，加强语文与生活的联系以及学科间知识的整合，让学生在优化的活动内容中，深入探究关键问题，进而提升自身的核心素养。