布迪厄实践理论视角下乡村教师培训的实然矛盾及应然路向

2024-04-15方红陈铭津

教学与管理(理论版) 2024年3期

方红陈铭津

摘要乡村教师培训是提高乡村教师素质的重要举措。审思乡村教师培训的实然矛盾并探究其应然路向，是当前促进乡村教师专业发展的迫切要求。基于布迪厄实践理论视角，乡村教师培训具有生成性和博弈性的特征。培训需要立足于乡村教师的既有惯习和乡土立场，处理好场域内和场域间的博弈关系。然而，乡村教师培训存在主体迷失和认知错位、联动不足和场域割裂等问题。因此，乡村教师培训应是“重塑惯习—变革场域—反思实践”的过程，即在联动教师个体知识中生成动态思维，在构建协作学习社区中回归乡土情境，在探寻自我中提升实践智慧。

关键词布迪厄实践理论；乡村教师培训；惯习；场域

引用格式方红，陈铭津.布迪厄实践理论视角下乡村教师培训的实然矛盾及应然路向[J].教学与管理，2024（09）：31-34.

《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6号）明确提出“要提高乡村教师培养培训质量，实现教师培训专业化、标准化”[1]，可见教师培训是提高教师素质的重要举措。然而，近些年的乡村教师培训仍面临着教培内容分离、理论与实践需求失衡等问题，这使乡村教师感到培非所用，桎梏于培训应然目标和实然收效的割裂困境中。

法国思想家布迪厄认为实践是人在特定位置关系构成的场域中，受个体惯习指导并利用资本进行竞技，进而提升资本的表现。行动者在实践中活動的空间、工具和逻辑是实践理论主要探讨的三个问题，而场域、资本、惯习是布迪厄给出的答案。针对这三者的关系，布迪厄提出了一个公式：实践=惯习×资本＋场域。实践是惯习、资本和场域相互作用的产物。场域为实践提供了场所，是各种位置之间存在的一个客观关系网络，场域位置反映了行动者实践的能力，实践可以改变个体在场域中所处的位置。资本是行动者在场域中进行实践的斗争武器和目标对象，会影响场域内部的关系和位置变动。惯习作为行动者的潜在行为倾向系统，是场域运行的内在逻辑，为实践提供了动力原则，并在实践中得以不断调整，以引导行动者的行为选择[2] 。在乡村教师培训活动中，乡村教师所处的位置、资本、个人惯习等每一方面的变化，都会影响他们的获得感及行为选择。因此，本文基于布迪厄的实践理论，对乡村教师培训状况进行分析，以期提高乡村教师在培训中的获得感、促进乡村教师专业发展。

一、乡村教师培训的特征

乡村教师培训是众多行动者在场域内进行互动，在各自惯习牵引和资本控制下具有生成性和博弈性的实践。从布迪厄的实践理论分析乡村教师培训，主要有以下两个方面特征。

1.惯习视角下的培训：在经验中创生

乡村教师生活、工作浸染于乡土文化之中，在乡土社会规范和价值观的熏染下积淀而成的经验，成为指导乡村教师认识世界、评判事物和行为的理解图式。乡村教师带着在乡村场域中形成的教育经验进入培训场域，其内在生成的文化意识潜移默化地影响着教师的个体行为。

布迪厄认为，“惯习是持久的、可转换的潜在行为倾向系统，是一些有结构的结构，倾向于作为促结构化的结构发挥作用”[3]。作为有结构的结构，惯习是对行动者过往经验的综合，它以感知、思维和行为图式的方式寄居于行动者的身体内部，反映了行动者拥有的对应于其位置的持久的性情倾向，具有稳定性；同时，惯习具有创造性，随着行动者位置的变化而变化，并引导实践朝着结构化的方向发展，从而产生新的惯习以适应当下的环境。在培训中，来自于培训专家的新理念作为一种外在于乡村教师的结构化力量，需要在持续的互动反思中才能被乡村教师逐步内化，实现外在结构的内在化，进而习得新的惯习，用以灵活处理变化的环境。这一过程具有长期性，“惯习倾向会使行为者偏向于选择依据他们的资源和过去经验可能成功的行为方式”[4]，现实中大多数培训存在内容结构上的冲突和时间规划上的限制，不仅阻碍乡村教师生成适应不同情境的新惯习，还让乡村教师对培训失去热情，将其视为行政任务对待。如果培训能深入推进，乡村教师的既有惯习得以持续调试，并在此基础上生成新的惯习，就可以较好地适应所处的不同场域。

综上，乡村教师培训不仅要考虑到乡村教师因独特的乡土文化、历史、环境等所积淀的认知和经验层面的惯习，还要有意识地持续性地引导其形塑主体惯习。

2.场域视角下的培训：在关系中博弈

场域是在各种位置之间存在的关系网络，需要遵循特有的逻辑规则。乡村教师培训是一个由教育管理部门、培训机构、培训专家、学校和乡村教师组成的关系网络。不同的行动者在不同位置上开展活动，其中所展现的不同力量使得场域作为一个现实关系网络而存在。在场域空间中，至少存在两个层面的客观关系：“同一场域中行动者（所占据的位置）之间的关系和场域之间的客观关系。”[5]

资本是行动者在实践活动中的源动力。一方面，同一场域中行动者的资本差异影响着不同位置之间的关系。资本内蕴着对场域运作的影响，因而在教什么、怎么教等专业问题的回应上，理论知识占有的优越性使得培训专家在同一场域中拥有更多的话语权。而作为培训对象的乡村教师尽管具有丰富的实践经验，但学理知识的不足使其在场域中更多处于被支配位置。处于同一场域的不同教龄、不同职称的乡村教师，在场域内的行动也具有相互博弈的态势，根据各自所持有的资本采取策略，以巩固或改善在场域中的位置。另一方面，“任何社会都是由一系列按层级排列的子场域构成，每个子场域都有自己的运转逻辑”[6]，彼此之间存在着关系的博弈。培训进入学校场域，是政府应对乡村教师流动和发展问题而强力推动的结果，这意味着“在事关乡村教师自身成长的事务中，乡村教师被剥夺了话语权，成为培训实施中的他者”[7]。培训专家从原来的时空场域进入到乡村教师培训这个子场域，“必须遵循目标场域特有的运行规范和逻辑，以一种该场域内参与者认可的方式才能成功”[8]。

综上，要让乡村教师在场域中和场域间的关系博弈中有较大获得感，需要在培训规范、培训内容的安排及文化的衔接上深入推敲规划。

二、乡村教师培训的实然矛盾

1.培训的主体迷失和认知错位

乡村教师培训具有一定的实践逻辑，潜在的行为倾向系统影响着行动者的观念、决策和行动。实际培训中的同质化和外在化造成了乡村教师的主体迷失和认知错位。

首先，培训导向上的同质化忽视乡村教师身份认同上的特殊性，引发了乡村教师主体角色的迷失。“由于教育的话语权、决策权集中在城市阶层，潜在地使得教育政策与主流教育话语更多地带有城市取向”[9]。这导致培训目标未结合乡村教师的实际进行规划设计[10]，乡村教师的本真被遮蔽，失去了形成自身专业获得感的乡土知识的话语权。同时，不同空间的乡村教师需求具有差异性。以乡村教师群体化培训替代其个体化培训，忽视了乡村教师的个体需求[11]，使得乡村教师个体在外部观点灌输中逐渐失去自我。

其次，培训过程中的信息输入因缺乏与乡村教师个体知识的联系，导致了乡村教师的认知错位。乡村教师的个体知识具有一定的文化性，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开[12]。无论是进行培训还是实际教学，乡村教师总是带着自我意识和个体经验，那些未经有意识地分析就做出的行为倾向，是教师在日常的文化熏陶和反复实践中形成的。培训“只有以潜在的个体知识为基础，才能使场域中的师生双方意识到自己理智的力量”[13]。忽视乡村教师的个体知识就会影响培训效果，导致乡村教师学习困难，知识不仅不能转化为力量，反而会引发认知上的错位。

2.培训的联动不足和场域断裂

乡村教师培训是一个多元联动、共同建设的过程，培训不仅要关注同一场域中不同位置间的关系，还要考量场域内和场域间的关系。然而，实际培训中存在具体规划和实施上联动不足和场域断裂的问题。

首先，培训工作开展往往各自为政，追求效率，忽视主体间联动，评价缺乏时间上的衔接，导致培训形式化，培训效果未能如愿。第一，培训规划缺乏联动。部分培训单位在组织规划时交叉重复，教育主管部门或学校则凭借在资源配置权限上的优势对乡村教师施加影响，使得教师被动参加培训。然而，成人学习具有明显的即时性学习回报诉求，缺乏系统性、连贯性的培训无法获得乡村教师的认同。第二，培训主体缺乏联动。一些培训单位把乡村教师视为毫无教学经验的师范生进行大量理论的教学[14]，忽视了乡村教师作为教学一线主体本身具有的丰富经验。此外，培训提供了同侪互助的机会，但“论资排辈”的情结根植于大多乡村教师的理念中，各自保留不同见解，错过了观点的碰撞。第三，培训评价缺乏联动。评价以量化标准衡量所有教师，忽视教师的实际成长，且缺乏对培训机构、专家、项目的实质评价，无法为后期培训提供内容或经验上的借鉴。同时，评价忽略乡村教师新惯习生成的持久性特点，缺乏对短期效果和长期发展的联动，导致乡村教师就课论课，照搬照抄，很少反思教学实践中存在的问题。

其次，培训设计脱嵌于乡村教育场域需求，忽视教师个体知识，无法融入乡村文化场域，导致培训遭受冷落，培训引导功能弱化。第一，培训割裂于乡村教师的教育场域之外。培训往往只关注“教”，而忽视“学”。培训专家和乡村教师的关系应是平等互助的，需要共同研究和反思乡村学生如何“学”。同时，置换培训、跟岗研修等形式虽有一定特色，但实质上脱离了乡村教师的教育场域。由于多方面复杂因素的影响，乡村教师的教育场域和培训场域呈现差异，两个场域间的联系被割裂，这使得乡村教师难以有效地将培训场域中的收获向自身教育场域迁移。第二，培训割裂于乡村教师的文化场域。乡村教师生活和工作于乡村，为乡村文化所熏陶，在空间和文化场域中被赋予了乡土性，却在专业培训的过程中被要求向城市教师看齐。在处于“上位”的培训专家的“去乡土化”思想的灌输下，乡村教师被规训，“在接受整个城市化取向教育的过程中逐渐完成了城市情结对乡土意识的置换”[15]，对坚守乡土文化失去了信心，对自己所处的教育场域感到悲观，专业上的自我效能感降低。

三、乡村教师培训的应然走向

在实践中，场域不断形塑着惯习，个体通过反思实践，理解不同场域的特点，个体惯习产生变化，进一步把所在场域建构成充满意义的世界。因此，乡村教师培训应是“重塑惯习—变革场域—反思实践”的过程。

1.重塑惯习：在联动教师个体知识中生成动态思维

在培训中重塑惯习是指乡村教师基于个人知识和经验，结合所学理论，在不断识别问题的过程中进行改进的行动。其中，乡村教师个体知识具有一定的文化性和情境性，多元观点的碰撞可为教师观念和行为的重塑提供契机，从而生成动态性的唯实思维。

首先，要在培训中关注群体知识与个体知识的融合。每个人都是根据主观经验来建构外部世界，群体知识能否与个体知识搭建联系，是融合新旧知识的关键。因此，培训的课程规划应思考其与乡村教师个体知识的联系。一方面，从对乡村教师更具有亲和力的个体知识入手，在层层反思和追问中探寻经验背后的规律，实现经验的学理性提炼；另一方面，理论讲述要顺应乡村教师的语言体系，采用案例分析、录像观摩等方法，助力其对理论的理解。

其次，要在培训中关注乡村教师个体成长史与当下情境的融合。个体成长史会形塑个体对实践问题的认知，而成长史的不同导致了个体认知上的主观性。因此，培训应先针对不同年龄、教龄的乡村教师分别展开对话，引导乡村教师讲过自我成长史并思考其与当下情境的关联，使乡村教师发现个体在认知上的局限。在此基础上，培训再积极创设培训专家与乡村教师群体及个体之间的交流，引導场域内所有行动者关注当下情境，在不同视角碰撞中找到问题解决的多重路径，在融合个体和他者经验中实现资本积累。

2.变革场域：在构建协作学习社区中回归乡土情境

场域是关系性的存在，变革场域需要调整场域内外不同要素之间的关系，促进资源的合理配置，使得不同主体在矛盾空间内得以保持最佳位置。由于培训场域充斥着不同行动者的资本，又不断地与不同行动者的惯习相互影响，因而在变革场域中需要考虑两个问题：一是理论导向，即开展什么样的培训；二是实践导向，即如何实施这样的培训。

首先，“开展什么样的培训”的规划需要回归乡土情境，思考如何将理论融入到乡村教师的教育情境里，创设有利于培养教师乡土素养的培训场域。在专业理念上，培训应立足乡村地区的历史发展、人文价值，引导乡村教师重新诠释乡土文化，使其明晰作为乡村教育者的责任。在专业知识和能力上，相关部门要做好需求调查，注重对乡村教育的现实关怀，将乡村教育实践中问题诊断和解决置于乡土背景之下。在專业情感上，培训专家对乡村教师工作的肯定和关怀，可以实现一定程度的“城乡间文化反哺”，一方面引导教师发现乡村教育工作的多元意义，领悟乡村生活的真善美，另一方面也能让培训专家思考乡村教育的独特之处。

其次，“如何实施这样的培训”需要场域内多元主体协同合作，促使乡村教师从外在于培训的情境转向与情境共存，落地培训的乡土化成效。主体间协同合作需要制度和组织层面的支持。在制度层面，相关部门和学校要强化弹性管理，利用信息化手段提供开放的对话平台，鼓励积极的知识共享行为，使乡村教师的经验分享更富有理性和深度。在组织层面，乡村教师的经验共享需要动态的协作学习社区实时联动多元主体。在社区中，培训专家从权威者向指导者和参与者转型；乡村教师从被动的信息接收者向具有自律和反思精神的内在驱动者转型；培训工作人员在平台上定期发布实用资源，组织乡村教师讨论，实时反馈问题并开展集中研讨。乡村教师在一定周期内拥有较为充分的外部支持，在解决和提出新问题的过程中实现从机械的学习和套用模式向挖掘知识内在逻辑，彰显人文意蕴，强化情境应用等模式的转向，使培训成效真正回归乡土情境。此外，协作学习社区也有助于联动不同场域的高校教师、一线教研人员和政府教育工作者，多方主体协同开发回归乡土情境的培训课程。

3.反思实践：在探寻自我中提升实践智慧

反思是教师惯习和场域互动的结果。乡村教师将反思融入实践，在惯习的改善中，反思“能引导乡村教师追寻乡村教育生活中的真善美，帮助乡村教师在向外探求中寻找内心的真实和充盈”[16]。

首先，要在培训中引导乡村教师通过反思实践突破思想惯习，探寻自我的内在追求。培训往往以作业递交，获取结业证为终结，忽视引导教师反思实践的重要性。然而，乡村教师的发展困境，是思想、制度及行为惯习共同作用的结果，其中思想惯习的影响最大。要摆脱发展困境，教师需要以理性质疑的态度，在场域互动中有选择地内化，在研讨反思中汲取知识。在此过程中，乡村教师对知识的选择组织，对教育的价值追求会逐渐形成自己的内在需求和价值判断。因此，培训可将乡村教师个人的反思实践纳入评价体系，引导其在培训过程中记录个人经历或对教学和培训的感受。

其次，要在培训中培养乡村教师反思实践的惯习，使其在动态情境中提升实践智慧。乡村教师的实际教育情境是复杂的，不确定的，存在价值冲突。机械地反思和应用培训成果和模式，可能会导致实践和反思的互斥。乡村教师需要对自我、工作或者相关事物有深刻的认知，发现其中的意义，才能促成所谓的反思性实践。要提升乡村教师的实践智慧，培训项目就需要在规划短期学习的同时考虑针对长期发展的跟踪，保证在一定周期跟进下，乡村教师可以养成反思实践的习惯，重视对具体情境的思考，及时跟进场域和资源的变化，从而实现专业上的成长。

参考文献

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