批判性思维的特质与本土化培养策略

欧阳亮 王鹏飞 胡典顺

摘       要  当前我国的教育对跨学科的广度和批判性思维的培养两个非常关键的因素缺少关注。通过梳理与分析批判性思维的概念与构成要素，归纳出批判性思维应具有公正性、能动性、稳定性和敏感性四个主要特质，并从中国传统文化与价值观的视角提出了批判性思维培养的三个策略。

关  键  词   批判性思维；中国传统文化；本土化培养；价值观

引用格式   欧阳亮，王鹏飞，胡典顺.批判性思维的特质与本土化培养策略[J].教学与管理，2024（09）：7-11

2009年7月在巴黎举行的第二届世界高等教育会议公报建议“加强对跨学科问题的关注，提升批判性思维”“质量标准必须反映教育的总体目标，特别是学生的批判性与独立性思维”。我国学者林崇德、钟启泉、武宏志、董毓等也提出批判性思维的培养有助于落实素质教育、发展学生的创造性思维，并强调了现阶段我国培养学生批判性思维的重要性和紧迫性。而学生思维能力发展的重要时期是义务教育阶段，在这个时期培养中学生的批判性思维可以帮助其提高学习效果、增强问题解决能力、培养创新能力、提高决策能力、增强自我意识，对于中学生的成长和未来发展具有重要意义。

一、批判性思维的内涵

1910年杜威提出“反省性思维（reflective think-ing）”，这种建立在科学方法基础上包含情感、目的与行动的“反省性思维”标志着“批判性思维”研究的起源[1-2]。随后格拉泽（Edward M.Glaser）继承了杜威批判性思维概念的定义以及阐述方式[3]，指出批判性思维包含三要素，分别是情感态度、陈述性知识和程序性知识，并从这三个维度对批判性思维进行了阐述。同时，还从认知的角度，列出了批判性思维应具备的12种能力[4]。而史密斯（B.Othanel Smith）对批判性思维进行了更加宽泛的定义，他指出，如果我们明白与理解了某个陈述或主张的含义，并通过缜密的思考寻找用以支撑是否接受或相信它的证据，那么此刻我们就是在从事批判性思维活动[5]。

随着各国对学生批判性思维培养的重视，批判性思维概念的相关研究也愈发深入。经过梳理分析，目前关于批判性思维的内涵主要从哲学视角、心理学视角和实用视角进行研究[6]。

从哲学的视角来看，批判性思维是“学生熟练地构建和解构论证的过程”，是“基于逻辑学与分析哲学的一种辨别语言的把戏”[7]。非形式逻辑或论证逻辑观点是哲学视角的主流。

从认知心理学的视角来看，批判性思维是一种能力或认知策略，它包含分析事实、生成想法、组织策略、评价论据、对比分析、获得论断、评估论证过程和解决问题等[8]；个体在自我认知的基础上运用这些策略将思维引向新奇、创意，并最终实现解决问题的一连串个体心理符号活动[9]。基于此，认知心理学家通过研究，将批判性思维所包含的一连串个体心理活动描述为一组特定的運算和程序，以期帮助个体提高批判性思维能力。

批判性思维的教育视角也被称为“实用”视角。在“实用（教育）”视角下批判性思维是技能的、程序的以及规范的概念，但常常忽视情感和行为这两个维度。对于发展与提高“实用（教育）”视角下的批判性思维能力来说，教育教学中最为关键的方面是课程设置的相关情境、语境、问题、活动以及具体课程能否与批判性思维在技能、态度和心智习性上深度融合。

学者们从不同的视角给出了批判性思维的定义。虽然这些定义揭示了批判性思维在相关视角内的关键要素与核心概念，但是繁杂多样、缺乏统一的定义，不便于交流与实践，也导致批判性思维的教育教学和评价出现了分歧。不少学者试图统一批判性思维的定义，但是在尝试寻求统一的过程遇到了各种各样的阻力，效果不尽如人意。学者们发现任何试图通过寻求精炼的陈述和界定来定义批判性思维的结果都是不够准确的。但一个美国哲学联合会发起的由美国和加拿大的46位人文、科技、社会科学和教育等诸多领域学者组成的研究小组经过为期两年的研究后就批判性思维的含义达成了共识。研究成果通过《Critical thinking：A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction—The Delphi report》对外公布。报告指出：“批判性思维是有目的的思考”，并通过列出批判性思维的心智技巧（认知技能cognitive skills）和思维习惯（习性dispositons）清单来代替原有对批判性思维的定义。其中，批判性思维的认知技能的核心技能包括阐释（interpretation）、分析（analysis）、评估（evaluation）、推理（inference）、解释（explanation）和自我调整（self-Regulation）。批判思维的习性包括好奇、自信、思想开放、探索真理、分析性、系统性[10]。

二、批判性思维的特质

通过分析梳理批判性思维的概念、构成要素以及其相关研究，归纳出批判性思维应具有公正性、能动性、稳定性和敏感性这四个主要特质。

1.公正性

批判性思维是文明的根本，是人类从莽荒时代到今天的科技文明、全球视野的奠基石[11]。批判性思维应秉承求真、务实、公平、公正及科学的原则。在进行批判性思维活动时要在“坦诚面对自己的偏见、观念、信仰以及利己倾向”的基础上，“理解他人观点”“包容不同的世界观”“以公正的态度评估推理”，并“相信理性的探究过程”[12]。可见“探索真理”是批判性思维应具备的关键“习性”之一。范西昂（Peter A.Facione）对批判性思维的认知核心技能“阐释”进行了如下描述：“不带偏见地识别并描述问题”。[13]米歇尔·斯奎文（Michael Scriven）也指出批判性思维关注的焦点是事件可能性、可靠性与真实性的判断[14]。由此可见，批判性思维是开放的思维，其关注的焦点是论据、事实、智力和诚实[15]，其反对智力懒惰与过分的情感主义，强调的是一种在摒弃个人喜好与利己主义且不带偏见地理解与包容他人观点的基础上，进行的基于论据指导下考虑各种可能观点和解释的公平、公正的思维活动。

2.能动性

能动性是个体通过思维与实践主动地、自觉地、有目的地、有计划地对外部世界的反应或回答。英国心理学家德波诺对智力和思维进行比较时，将智力比拟成汽车，思维比拟成驾驶员，思维控制智力进行有目的认知活动，汽车再好（智力再高），没有驾驶员（思维）的操控，汽车（智力）将没有任何的现实价值。换言之，思维是认知活动的主体，它计划、组织、控制、监测和调控着个体进行有目的的认知活动，具有能动性、主动性和自发性。因此，批判性思维作为思维的一种，理应具有能动性。

批判性思维作为个体心理发展不可或缺的一个维度，需要个体进行自主建构。而建构的过程离不开个体的能动性[16]。在进行批判性思维活动时要“怀有好奇心”“想获得充足的数据和信息，并且能付诸行动努力做到”“在评價过程、论断或结果的活动中，发现有需要进行重新的调整和计划时，乐意对原有的过程、论断或结果进行重新的计划或修改”“对自己的推理、判断能力具有信心”[17]。词语“好奇心”“想”“付诸行动”“乐意”“信心”等都是能动性的反映。1994年爱尔德（L.Elder）和保尔（R.Paul）提出，批判性思维是个体控制自己进行有目的的思考的能力，这需要个体自主的发展合理、规范的准则来分析与评估自己的思维，并以此促进个体思维品质的提高[18]。因此，批判性思维最重要的是将批判性思维用于自身，即“元认知”。它需要“自我监控”“自我调整”和“自我修正”，能动地对自己的思维过程进行分析和评估，具有自动化和能动性的特点。

3.稳定性

范西昂（Peter A.Facione）在谈到批判性思维时曾举例说，一位辩手在辩论中，有时展现出卓越的批判性思维特质，有时又表现出非批判性思维的倾向[19]。那么他具有批判性思维吗？关于这个问题我们可以从克孜（L.G.Kate）与朱新秤的研究中找到答案。克孜（L.G.Kate）认为批判性思维是在没有外部压力和外围因素扰动的情况下具有频繁与持续特质的一种行为模式，形成了在某种意识、情意控制下的潜意识心智习惯，它作用目标广泛，几乎渗透到我们生活的方方面面[20]。因此，批判性思维是稳定的、习惯性的行为倾向[21]。批判性思维形成后会频繁而持续的在问题解决、观念认同、价值判断等认知活动中运用，而且这种运用不是人为有意强加，而是出自本能的反应，体现出习惯性和稳定性。

4.敏感性

批判性思维的敏感性是对运用批判性思维场合的感知和觉察，并能识别这种机会[22]。即在进行批判性思维活动时要“善于把握运用批判性思维的时机”“对不同的立场和观点具有灵活有效选择”[23]，“时机”的把握和“灵活”的选择就需要个体具有批判性思维运用的敏感性。正如在前面提到的辩手一样，要想改变这种状况，个体思维除了应具备前面提到的稳定性以外，同时还应具备对批判性思维运用情境的敏感性。

三、批判性思维的本土化培养策略

普遍来说中国人比较含蓄、委婉和内秀，这与批判性思维所倡导的“主动的”“积极的”“敏感的”相异。因此，我国学生批判性思维的培养需要充分考虑文化场和社会场的影响，要在尊重中国传统文化与社会传承的基础上培养批判性思维。比如，中学生参与课堂的交流会促进个体批判性思维的发展，但是学生有可能会排斥这种教育教学模式，当然他们并不是不喜欢参与交流，而是他们更倾向于下课后单独的交流。基于此，针对我国中学生批判性思维的培养除了借鉴国际培养模式外，还需要对国外的模式进行适当的修改和完善，以符合我国的文化与社会背景。当然，对于中学生批判性思维的培养首先要树立学校教师和学生的批判性思维的教育理念，并以评价为导向加以引导。对于这两方面的论述已有的研究成果很多也很深入，本文结合批判性思维主要特质的分析和实证研究从学校的视角对批判性思维的培养进行分析。

1.提供丰富多样的非形式逻辑项目

学术界对于非形式逻辑的定义一直没有统一，现阶段比较流行、有影响的定义是“非形式逻辑属于逻辑学的一个分支，其主要任务是对日常生活中涉及的分析、解释、评价、批评和论证的非形式标准、尺度和程序的描述与阐释”[24]。从定义中我们可以抽出如下几个关键词：“分析”“解释”“评价”“批评”“论证”“日常生活”和“非形式”。前5个关键词与批判性思维的认知核心技能高度吻合，这也是部分学者认为“非形式逻辑”等同于或近似等同于“批判性思维”的原因。实证研究发现，中学的课程和教学仅仅只解释了批判性思维8.5%的变化，而剩余的91.5%来自个体心智的成熟、日常问题解决、文化场和社会场的影响[25]。这就表明，相对于“课程和教学”来说，“日常生活”的项目对批判性思维的影响力更大，因此，学校除了安排课程与教学外，还应为学生提供基于“日常生活”的批判性思维教育。最后一个关键词“非形式”指的是，非形式逻辑不依赖于形式逻辑的主要分析工具和评估功能。形式逻辑承认和运用的概念、定义、定理、判断、推理、观念和模式都是即得的或是由它们在符合形式逻辑的规则下推导出的性质、结论等。其针对问题的立场、观点具有绝对、孤立、静止、片面和注重形式推理的特点。由此可见，形式逻辑不同于非形式逻辑，与批判性思维存在固有的本质的对立。

从以上分析可以发现，教学中应积极引入非形式逻辑项目帮助学生批判性思维能力的提升。比如，中学生在解决数学问题时可以通过分析问题的条件、推理过程、结论等方面来评估问题的解法是否正确，学生可以通过比较不同的解法、寻找错误的推理过程等方式来提高自己的批判性思维公正性；研究历史课本中提到的历史事件时，学生可以通过阅读历史书籍、观看纪录片、参观博物馆等方式来了解不同的观点和解读，同时分析这些观点和解读的依据和合理性，并通过比较不同的观点和解读来评估历史事件的真相。

2.倡导触及个体信仰、情感的批判性思维训练

保尔依据心智结构的特点与分类，将批判性思维分为“弱势批判性思维”和“强势批判性思维”两类[26]。“弱势批判性思维”是在个体的信念框架内结合个体的认知活动与经验视域排他地进行一系列同个体性格无关的微观且具有批判性思维的逻辑性技能。它以自我价值观或是社会价值观为中心，仅从自己接受的角度去微观的“批判性思维”。“弱势批判性思维”在不涉及个人价值观或社会价值观冲突的前提下，也表现出良好的批判性思维特征。反之，则容易演变为偏见、歧视、固执等非批判性思维特征。而“强势批判性思维”是将个体的信念、情感、观念和性格也纳入到了思维活动之中，它们在影响个体思维的同时，也成为了个体思维的对象，属于系统的、整体的、宏观的“批判性思维”。当出现价值观冲突时，个体思维会触发对价值观和信仰的分析、审视与评价，并通过论证、评估来得出公正的结论。为了培养中学生公正的、能动的、稳定的、敏感的批判性思维，应该重视学生“强势批判性思维”的养成。

现阶段，学校对于中学生批判性思维的培养大都是基于课程的 “弱势批判性思维”培养。教师在课程中融入与学科知识相关的批判性思维方法与技巧，利用对知识的分析、比较、类推、运用、评价、检测、评估等开展批判性思维训练，重点强调知识技能的侧面，这是必需的也是值得肯定的。但是在对“弱势批判性思维”进行培养的同时，也要关注“强势批判性思维”的发展。因为“强势批判性思维”的发展意味着个体信仰、思想、思维的自我超越和解放[27]。对于“强势批判性思维”的培养，教师要跳出所教学科课程的视角，从多领域、多学科来设置伴随有个体情感、信念、价值观评价的项目来培养学生的批判性思维，让学生形成公正、能动、稳定、敏感的“强势批判性思维”倾向。

3.倡导尊重“中国元素”的对话教学模式

对话教学具有三个重要特质[28]：第一，教师、学生之间平等的立场。表现在个体知识、技能、情感、立场、观点、信仰和价值观表达权力的平等，这也是批判性思维“公正性”特质的需要。第二，通过对话完成教学或学习。对话的过程涉及对话多方的知识、技能、情感、立场、观点、信仰和价值观的碰撞，在此过程中对话多方积极开展讨论、收集证明素材、辩证、评价多方的主张最后达成一致或是基于有条件的一致。第三，强调教师引导下学生的自主学习与探究。学生的自主学习与探究除了对话交流的自主，还包含对话过程中的自我评价、反省、主动监测和调整，这也是“能动性”特质的体现。通过分析对话教学的特质可以发现，对话教学的实质和内涵与批判性思维的特性趋于一致。因此，在学术界对话教学模式是学生批判性思维培养的主流模式。

然而，“好的”和“适合的”是两回事，如何开展适合我国学生的对话教学研究比研究“好坏”更重要。亚洲中学生的课堂行为相对比较保守[29]，这是文化使然，具有历史性、持续性和传承性。即使是学生认可课堂讨论、交流的好处，但依然在课堂上愿意保持沉默[30]。课堂上我国学生在“讨论”和“提出创新点（质疑）”上弱于美国，但在“遵守纪律”和“听讲认真”方面优于美国学生[31]。我国学生倾向于倾听与沉默，是不争的事实，这与中国传统文化和价值观是密不可分的。我国文化与传统强调“埋头苦干”“兢兢业业”“脚踏实地”“谨言慎行”“笃实好学”“菲言厚行”“熟读深思”“讷言敏行”，重实干轻言辞。而反对“言过其实”“夸夸其谈”，能言善辩更多被赋予“巧言令色”等带有贬义色彩的形象。从某种程度上来说这是中华文明所倡导的优秀传统，比如，对于瑞典少女格里塔·滕贝格的环保演讲与中国治沙实干之间的讨论，就可以略窥中西文化之间的差异。我们不能一概而论地说谁优谁劣，而是要整合两种文化的优点，提出适合我国的本土化对话教学模式。

Daniel Kahneman提出了快思维与慢思维的概念[32]。快思维类似于直觉思维。慢思维则依据系统的方法论，找到问题的关键点，搜集相关信息和证据，对问题进行全面的分析，计划与组织解决策略，对策略进行评估并予以改进，最终得到问题解决的决策。慢思维过程所涉及的技能与批判性思维的核心技能具有一致性，有些学者也认为批判性思维等同于慢思维。而“熟读深思”“菲言厚行”是对中华慢思维的描述。课堂上中学生的沉默，不能一概否定，教师应该将中学生的沉默导向“深思”，沉默的外显状态下个体心理发生的却是“山呼海啸”的主动的、积极的分析、反驳、论证、推理、决策、评价与评估。当然，我们不是赞同中学生一味的沉默，而是要利用好沉默，同时对话也不可或缺。很多教师都指出，我国学生不喜欢在课堂上表达自己的观点，但却愿意下课后与教师或是同学进行私底下的对话，这是学生自谦的表现。教师可以充分利用好这个契机，让对话教学延续到课下，也可以借助信息技术手段，如App交流平台、社交网站、微博等让对话教学延续得更宽更广。当然，对于中学生课堂交流的主动性和积极性也需要培养，它对于对话教学训练中学生的批判性思维同样重要。

对于中学生批判性思维的培养，学校应具有短期计划和长期方略。在短期计划中，学校根据批判性思维中所包括的具体思维技能，指导教师进行校本课程研发与教学设计，做好微观的基于课程的批判性思维培养。短期计划是实现长期方略的阶梯和基础。在长期方略规划中，学校要将强势批判性思维所包括的核心要素贯穿于整个课程设计，系统地、宏观地研发出跨学科、跨领域、开放性、非形式逻辑且伴随有学生情感、观点、信念、价值观审视的具有本校特色的校本课程，打造出具有中国特色的批判性思维培养新模式。

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[作者：欧阳亮（1982-），男，湖北仙桃人，河南大学附属中学，中小学正高级教师，华中师范大学数学与统计学学院：博士生;王鹏飞（1992-），男，山西晋中人，河南大学附属中学，中小学初级教师;胡典顺（1965-），男，湖北孝感人，华中师范大学数学与统计学学院，教授，博士生导师。]

【责任编辑  郭振玲】

*该文为2019年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“中小学核心素养测评的模型建构与实证研究”（19YJA880012）、2020年河南省教育科学“十三五”规划专项课题“新课程理念下中学生批判性思维能力培养策略研究”（2020ZJ30）、2021年河南省基础教育教学研究项目“基于LFSTM的数学问题解决整体性思维研究”（JCJYC2103zy098）、河南省教育科学规划课题“数学生成性教学对学生批判性思维能力的影响研究 ”（2023YB0633）的阶段性研究成果