教师惩戒引发学生自我教育的心灵法则

黄庆丽 赵鑫

摘      要   当前对教育惩戒的研究，基本上围绕教师惩戒和法理阐释展开，忽略了学生身处其中的情感体验与行为反应。惩戒实现育人目标，需要师生双方共同努力，从教师的外部性强制与规训化要求，真正内化为学生的成长性动力，帮助他们确立正当言行的边界，使他们获得突破失范自我的力量与方法。教师的主要情感伦理有爱、责任、权威、恼怒、尊重等，学生的情感反应有羞耻、勇气、自尊与敬畏，在师生情感的融通、交锋与博弈过程中，教师惩戒使学生不断地趋近善、能行善，并且对善进行精巧的反思与适度创新。

关  键  词  教师惩戒；自我教育；心灵法则

引用格式   黄庆丽，赵鑫.教师惩戒引发学生自我教育的心灵法则[J].教学与管理，2024（09）：26-30.

教育惩戒的话题方兴未艾，相关的学术探讨也颇有建树。当前的相关研究基本上围绕教师惩戒与法理制定进行阐释和论证，忽略了接受惩戒一方，即学生的情感体验与行为反应。惩戒实现的育人意图与教育目标，是师生双方共同起作用的结果。若忽视受惩戒者在整个事件中经历的内在心路历程，就无法厘清“以惩达戒”，师生间主体互动相应产生的耦合机制和转化机制将失灵甚至失效。与其他任何教育实践活动一样，惩戒也具有师生双边关系性，实施惩戒的教师与接受惩戒的学生始终是主体间性互动的，即学生的失范言行引起了教师的惩，以此引发了学生的戒，继而增进了其伦理方面的成长与成熟。促进这种耦合机制和转化机制的发生，增强并稳固后续的育人效果，是探讨惩戒时不容忽视的内容。学生产生失范言行后，受到教师的惩戒，若能真正接受与改过，就会产生自我教育。这个过程具体表现为教师惩戒激发了学生内在的恐惧、焦虑及羞耻等情感体验，继而唤醒其自尊、自强与自胜的勇气，内化了教师提出的要求与规则，乃至自主采取行为策略，自觉更新价值观念与行为，从而成就更加美好的自我，形成惩戒育人的基本心灵法则。

一、教师实施惩戒的伦理辩证法

学生的失范言行，是实施合法性惩戒的前提条件，能否对这些失范言行产生正向影响和积极效果，取决于教师的惩戒水平与育人艺术，以及学生能否感知并接受来自教师的权威与关心。作为负向干预措施，惩戒如何从教师的精神此岸，到达学生的心灵彼岸，产生真实的教育效果？由于惩戒带有强制性、权威性与威慑性，因而更易造成潜在的危机与可能的伤害，让师生双方产生情绪压力与人际焦虑。可见，惩戒是柄双刃剑，会给教师和学生造成额外的压力[1]，处理不当会造成师生冲突乃至教育关系的破坏，会造成主体双方内在心灵力量的消耗，结果可能是教师产生职業倦怠，或是学生产生抵触心理。这种对教师、对学校、对学习的消极情绪及负面评价，甚至可能会使学生以厌学或逃学来逃避与抵制学校文化，进而产生反学校文化及负面价值观。为规避无效惩戒与负效惩戒，本文对教师实施惩戒时的伦理反应从爱与责任的情感基调、权威与强制的力量主导、恼怒与尊重的双向交织、控制与自由的微妙平衡四个方面进行分析。

1.爱与责任的情感基调

爱与责任是教育的精神底色，亦是惩戒的伦理起点。师者父母心，父母之爱子，则为之计深远，师爱的实质亦是如此。学生犯错误，触发了教师的教育敏感性，激发出教师对学生的爱，以及对他们成长所担负的责任，继而才有对他们所犯错误性质的理性分析，对他们的错误行为加以矫正与干预的筹划，对他们的后续变化及改进的综合评估。爱与责任是惩戒的情感启动机制，融合着担忧、保护和教导等多种成分，教师希望学生能回归正道，而非徘徊在具有潜在风险的非道德性言行的边缘。经验主义教育学家洛克说：“应当把儿童当作理性动物来对待。”“改造心灵是我们唯一应当追求的事情；一旦心灵走上了正道，那么你所希望的其余一切都会随之而来。”[2]只有当学生理解、认同并接受教师的这种爱与责任，他们才能回转心意、闻过则改、从善如流，否则只会徘徊于歧途而不自知。

2.权威与强制的力量主导

惩戒是集中表现教师强制性权威力量的关键，这种源自爱与关心、权力与责任的坚定的教育力量，威慑着失范学生意欲冲破规范和界限的非理性冲动，对周围参与旁观的学生亦可起到良好的警示作用。“一些学校和教师认为教育惩戒的存在才能有效保障教育教学秩序、维护师道尊严和教育权威，也才能制约失范学生，进而实现教育目的。”[3]学生作为尚未发展成熟完善的人，其理性及情感尚未成形定格，错误、过失和挫折是生活经验积累与心智优化进程中不可缺少的一部分。他们会受到事情演化所带来的自然后果的惩罚，如待人不友善则会缺乏朋友，受到孤立则会产生孤独、失落感。他们也会在失范言行产生后，受到来自成人的惩罚，如不按时保质完成作业，则会被老师集体罚站，并且拍小视频传到微信家长群。教师惩戒带有强制力，作为学生不良言行所代表的负性生命能量的反作用力，足以帮助他们克服内心非理性的欲望冲动，足以帮助他们渡过战胜挫折与困难的艰辛过程，足以帮助他们摆脱失范言行的限制与困扰。

3.恼怒与尊重的双向交织

熟悉惩戒艺术的教师会明白，单纯的恨铁不成钢并不能让铁真正变成钢。当学生犯错时，教师若是在恼怒、气愤、不满的激情驱使下，对他们只是表达负面评价信息，传递及渲染负性情绪情感，劈头盖脸地痛骂一顿，必然会激起其反对、不满及怨恨，只能走向育人的反面。若要保证惩戒的教育效果，单一的批评、说教、指责与讽刺挖苦，只能激化师生矛盾，加剧失范学生问题行为的程度，对其成长造成二次伤害。因而在指明言行不当的同时，教师应表达出对他们的尊重与信任，理解并接纳他们自我实现、不断成长的内在生命本性，发掘其自身潜在的改进动力及资源。惩戒引发的情感价值体验是较为复杂的，既有教师对失范学生表达的恼怒、期待，又有使学生意识到指向自我的惭愧、不安、悔悟，其中夹杂着学生对教师的敬重与畏惧，激发其改过自新的勇气和行动的力量。

4.控制与自由的微妙平衡

惩戒组织良好，实施得当，就有助于改善学习障碍和风险行为；而教师操控的意愿、支配程度及敌意过强，则会给学生带来身心伤害[4]。一旦学生的不良行为增多，学校和教师则采取更为严厉的惩戒措施，这又加剧了学生的破坏性行为[5]。因而惩戒并不能直接带来育人效果，而是受到多重因素与情境的影响。这需要细致地分析惩戒的动机、方法、过程和效果，以便较好地发挥其积极功能。康德曾说：“对儿童的惩罚必须十分谨慎，要让他们意识到，惩罚的最终目的只是为了他们自身的改善。”[6]因而这种强制性的权威力量是服务于儿童发展的，是为他们提供更大的成长空间与自由，而非满足成年人愤怒、不满情绪的排解，或者其他各种私心私利。

在此，教师呈现出伦理抉择与良知判断的二元辩证法，照应接下来对学生心路历程的分析。教师柔性的伦理有爱、尊重与自由等，刚性的有责任、强制、权威、控制与恼怒等，刚柔相济共同构成惩戒时完整的情感伦理图景。在此情境与伦理交互中，学生主要表现为羞耻、悔悟、自尊等情感回应，以及对教师的敬畏、信任与感激等，可见除了关照失范行为程度和具体惩戒方式对应这一主要问题之外，师生之间情感的匹配与彼此对应，也是需要考虑的重要议题。

二、学生接受惩戒的心路历程

发挥惩戒的育人功能，需要解析师生主体间的情感结构，揭示其内在发生机制和动态运行过程。需要聚焦教师以惩戒方式引导学生及管理班级时的价值立场、情感卷入、伦理考量和行为决策；需要分析学生在接受或旁观惩戒时的心理动态及行为反应。以主体间性和师生心灵共同体为理论视角，学生自我教育的心灵法则需要衡量教师愿不愿、会不会、敢不敢、评不评价惩戒；需要结合学生内在的情感反应，有机协调负向干预和正面管教，实现全方位、全过程育人，为提升转变落后学生的协同治理能力提供思路。教师的伦理张力，学生的情感体验，两者交织，使惩戒正向影响其头脑、心灵与身体，帮助他们渡过成长危机。

1.激发羞耻体验

心理学研究揭示：羞耻是在有他人在场的情境中，违背社会规范与规则时产生的道德无力感和冲破自我限制的愿望，这在自我伤害而非伤害他人时尤甚[7]。由此可见，把失范看作是学生对自我道德完整性的一种伤害或破坏，无论是有意识的还是无意识的，都需要有人进行提醒与协助修复，这正是教师惩戒的转化作用，能使学生体验到对自身不道德言行的省察与评价，为他们后续的更新、改正奠定情感基础。羞耻体验标识出惩戒育人内在心理机制的起点，教师的“惩”引发学生的“戒”，其中经历了微妙、精深的情感反应。教师惩戒表达的育人意图，被学生领会、接受、内化，其情感体验、意志力和行为决策发生转变，之后，学生按照教师引导的方向更新价值观念和言行方式，从而获得成长与进步。学生从愿意接受惩戒走向自我规训，从被教导走向自我教化，是惩戒发挥育人功效的根本所在。

犯错、试误、挫折是人生的必需品，而非奢侈品，学生同样面临成长过程中对伦理形式及实质边界的探索，也会时常面对是非对错的自主探索。在此情境中，学生可能会产生失范言行，面临道德发展的不确定性，甚至是危机。教师惩戒是一种信号与象征，意味着学生的失范言行引起了成人世界的高度关注，需要对之干预与控制。明确地省察并觉知到自身的过错，这本身是一种明智的自省智能。在认识到错误后，能及时改正，这是直接体察并触摸到善的勇气与智慧。教师惩戒的教育意向，引发并增强了学生的羞耻体验，知耻而近乎勇，在人类的道德谱系中，羞耻体验起到催化与转化的作用，让人幡然醒悟、重归正途。

2.激发改过自新的勇气

知错勿惮改，可如何改，改到什么程度，改了之后再犯怎么办，这是无法完全按照失范者自身的自由意志与理性设计来进行的。教师惩戒把失范者的成长阻力转化为更加成熟、完善的助力，帮助他们进行情感的调适、认知的改正、行为的改善以及人格的健全发展。在失范者经历负面成长的事件时，个体的内在伦理与社会的外在伦理暂时分离，惩戒能使他们在负性的成长体验中，获得正向的教益，使他们的心灵适度紧缩，不再过度地扩张与放任，使他们能够超越自我的限制，不再繼续被坏或恶侵入与腐蚀。

学校在制定可被一线教师直接使用的惩戒行动指导方案时，应协助教师准确识别问题行为和惩戒方式的匹配关系。在合理的价值预期中，教师按照失范行为的表现、性质和严重程度，采取适时、适度、有效的惩戒措施，注重与学生平等对话，理解并尊重学生。惩戒是为实现教育之“善”，而不得不采取的必要的“恶”，其最终目标是促进道德水平有待提高的学生顺利发生转变，师生主体间关系、教育内外部关系、学生新我与旧我的关系、个体教育与集体教育的关系，皆为重要的影响因素。惩戒本身能产生一定的教育效果，但唤醒学生内在自主选择、自我超越的意识与能力才是惩戒教育的根本，这种向善而行、知难而上的自我追求、自我实现的创造性活动，是学生自我提升、自我超越的内生动力。

3.激发自尊之情与敬畏之心

实施惩戒表明学生即使犯错误了，未能表现出教师预想的样子，可教师仍然关注并重视学生，防患于未然，在他们心灵有缺口的地方予以关爱，并提供给他们成长危机中身心需要的支援性资源。这些源自外界的干预力量，能够引发他们的自尊之情：我只是暂时遇到了发展的障碍与困难，可是老师并没有放弃我，而是与我共同面对，一起寻找解决的方法。在儿童青少年的成长经历中，奖励的作用大于惩罚，奖励是对正向行为的正强化，惩罚是对错误言行的负强化，后者有矫治、指导和更正的作用，两者的作用都大于忽视，即不管不顾、不闻不问。可见，惩戒仍然能让学生感受到被尊重、被关注、被鼓励，这使他们在成长的过程中，深度体验自我反思、自我突破的幸福感和成就感；在尝试错误过程中，学生感受并体悟了创造自我人格新境界的欣喜。当这些正向的效果实现后，他们就会真正地尊重老师，敬佩与感恩老师对自己的不离不弃、友好帮扶。

以上从师生情感互动的角度出发，分析了惩戒在激发学生自尊之情方面的积极作用。学生能领悟到教师对自己的责任、理解、尊重与爱护，可感受到来自教师的支持性力量，当这被学生充分吸收，转化为自我教育的资源时，就为学生提供了成长的富养料与脚手架。学生把挫折与失误中体验到的屈辱、愤怒和无力感，顺势转化为成长的动力和发展的成就，这才体现出惩戒教育的魅力与神奇之处。学生要做最好的自己，不能仅依靠自己，还需要及时得到教师的引导、支持、棒喝、管教与帮助。同样，学生若是仅仅依赖这些外在干预的力量，那么他们的成长也将是不可持续的。因而教师惩戒作为外因，只有触动了学生自我教育的内因，才能真正帮助学生成长。

三、教师惩戒以唤醒学生自我教育的力量

教师惩戒与自我成长，两者联结的关键枢纽在于学生的自由意志。虽说失范学生触碰到道德的底线，但是自由选择、自主决定，在个人道义上为自己的行为负责，仍然是惩戒育人的主导机制。良性惩戒的本质是：教师在育人而非自利的动机下适度惩戒，被惩戒学生在羞耻体验驱动下改过自新，旁观的学生因受到威慑而引以为戒。惩戒包含爱与权威等多重伦理内涵，学生的羞耻体验、成长的勇气、责任感和自我进步的动力被激发后，才会产生教师期待的实质性转变。惩戒直面不良言行，与人性中欲望的缺乏节制和无序冲动交锋。借助外在强制力量和纪律要求，引导未成年人发展出行为规范和理性秩序，是惩戒育人的根本依据。学生换位思考教师的惩戒意图和育人动机，接受教师的惩戒教育，并将之转化为自我成长与完善的力量，使其不断地趋向善、践行善并创新善。

1.向善的意向

惩戒是展示与承担非善的惩罚与代价，借助外在干预力量，让失范者意识到共同生活中的规则与底线是不能被突破的，以此使未成年人能够始终保持向善的意志。“悔者，善之端也，诚之复也”，悔悟开启了向善的通道，使人能够复归于自己的本心本性。善本身具有令人愉悦而吸引人的精神魅力，它超越功利性的成本与报酬。教育惩戒使教师参与到学生明确善与非善的边界、学生能否行善的判断与抉择中，帮助学生确信通过悔悟、改过，可以再次享受美德的伦理甘甜，而不被排斥在道德的门墙之外。道德、群体和规则本身传递着社会的规范要求与纠偏力量，教师惩戒是把这种要求与力量外显化、具体化、载体化，真真切切地予以实施，保障学生始终持有向善的意志、改进的方法，引发其言行方式及人格品质的改善。

对惩戒转化失范的学生，教师应使他们萌生明确的向善意向，引导他们从粗鄙性、野蛮性、轻率的冒险、不加节制的冲动、无谓的挫折与失败中得到一定程度的克制，使他们具备文明化的教养，养成一种坚定的向善意志，习惯于礼貌、端庄、节制与明智，变得更有道德与智慧，向着人性的完善前进。教师应促进他们的人格健全，使其能够自觉地服从法则，娴熟地运用自由。当他们产生道德离心力时，因为恐惧教师惩戒所代表的社会排斥与社会隔离，能够重新向善。在经历道德上的匮乏与混乱之后，学生尽力趋近更加完善的品性，获得独立运用道德理性的能力，在暂时的来自教师的外在强制的干预下，脱离蒙昧与偏狭的隐晦不明，走向选择正当行为的自由实践。

2.行善的能力

改过是一时，行善是终身。惩戒是清晰地指明伦理的路标，但行善的勇气与志向，自我的天性与修为，习惯与心智等对个人道德行为方式的反复操练，必须是学生自己下功夫，在事上见功夫，在行上见功夫。惩戒不是为了让学生低头，挫伤他们能够成为有道德的人的勇气和信心，而是为了让他们抬头，对知善与行善豁然开朗，最终，让存在失范言行的学生获得向善向上转化的教育契机，威慑旁观学生群体抑制违规违纪等不良动机。在这个过程中，逃避可能遭受惩罚的痛苦，与立志做个好学生的善良意愿，两者是同时存在的，对不同道德风格的学生都是适用的。惩戒有其强制性的一面，但要立场鲜明地反对压迫性、奴役性，突出学生寻善的能动性与独立运用道德理性的自由，理性的教养与情感的教化要两条腿走路。教师既不骄纵学生，以免损害他们的自由意志；同时应强调适度，避免使学生产生不必要的羞耻感。教师惩戒教育应注重培养学生娴熟地按照规则行事的能力，使他们在事上磨练，有所长进。

3.对善的创新

错误、失误和挫折是向善道路上的探照灯，是另一种前行动力，惩戒是适时适度地把规范的善呈现出来，两相作为对照，让犯有过错的学生对善有直接的切身体悟，对行善的方式与技巧能够熟练地掌握。善并非永恒的、静止的，善非常有魅力，却并不主动地显现自己。惩戒作为必不可少却有一定限度的教育手段，实施效果因人、因事、因时而异，争议的重心是受惩戒经历对学生社会化与终身发展的福祉究竟产生了何种作用。这种负向干预措施，最大的启发性意义在于，违反规范的情境与事件，为后续进一步加工与创造出新的道德內涵与健全的人格自我，打开了更大的想象空间与施展空间，这证实了“只有道德以及与道德相适应的人性，才是具有尊严的”[8]。

道德不是一劳永逸的，人性也不是一时养成的，教育无法一蹴而就地解决道德问题，只能教化与惩罚并举、规训与感化并行，这也正是教师惩戒始终存在的根本原因。真正的教育是培养一种道德探究的精神，是通过和他人的合作，去解决现实生活中可能遇到的道德难题。适度的叛逆与失范，对学生有加速道德成长的作用，作为教师和父母，需要承认反叛的价值与意义，支持失范者心智的幽微精密，使他们有机会、有空间从道德的边缘走向正途，最终成为道德良好的人，少数人甚至可能成为道德精英与典范。

教师惩戒是多维度的，若要取得良好的育人效果，让学生从被动地接受管理与教导，发展为自主地内化教育者的要求及意图，无疑需要细致的法理规定作为保障，这也是硬性地促使学生引以为戒、认识和改正错误，是教师敢于惩戒的前提。分析引发失范学生的言行方式及人格品质改善的内在机制，以及判断是否真正促进了品行不端学生的全面进步，是解决教师用好手中“教鞭”实践难题的关键环节，为改善教师不能惩戒和不会惩戒创造条件。法理与伦理相得益彰，教师教育与自我教育相辅相成，是在手段—目的维度确保惩戒育人的必要性、正当性与可行性。分析惩戒引起师生心理、伦理与行为反应的动态过程，是在柔性层面上促成其有尺度、有温度，从而让教师大大方方地实施惩戒，也让学生心悦诚服地接受惩戒。分析这一特定教育情境中的师生互动方式，在教师作为惩戒者这一端，突出爱、责任、愤怒和尊重这些情感因素，重视其所体现的权威、强制、控制与自由这些教育能够发挥作用所必不可少的要素；在学生作为被惩戒者这一端，承认他们的羞耻体验和改过自新的努力，看到其渴望进步的自尊之情，以及对教师适时伸出援手的敬畏之心，这对于教师在惩戒这一微观领域专业智慧的成长，以及存在问题行为学生的人格健全发展，改善惩戒过度、不足、不当或低效、无效甚至反效等现实问题，是很有助益的。当然惩戒并非单一地发挥作用，因而，兼顾面向失范学生的社会支持体系以及整个教育生态系统的完善，足以协同增进教师惩戒的育人功效。协助教师合法合规、合情合理地行使惩戒权，规避这种负向干预措施对学生可能造成的权益侵犯及身心损伤；在惩戒和教导存在问题言行的学生时，教师应引导并促进其不良认知的改进和过失行为的改善，最终实现不放弃任何一个学生的全面育人与全方位立德树人的理想境界。

由上可知，影响教师惩戒育人效能的因素复杂而多元，因此依法依规审慎使用、把握尺度、构建社会支持体系、家校共育为其基本保障与优化路径。学校和社区提供的情感健康教育和风险行为管理，建设积极的校风学风，预防和治理校园暴力，教会学生管理愤怒等负面情绪，提升教学质量与学生的学业成就水平，是有力的补充措施；未成年人福利政策和社区服务机构向有问题行为的学生提供情感和学业支持，可减少其使用频率[9]。

参考文献

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[9] Ramon Lewis Shlomo Romi，Xing Qui，Yaacov J. Katz.Teachers classroom discipline and student misbehavior in Australia，China and Israel[J].Teaching and Teacher Education，2005，21（05）：729-741

[作者：黄庆丽（1979-），女，安徽定远人，青岛大学教育发展研究院，副教授，博士；赵鑫（1999-），女，山东德州人，青岛大学师范学院，硕士生。]

【责任编辑    王秀红】

*该文为2021年度教育部人文社科一般项目“教师教育惩戒的育人机制研究”（21YJA880020）的研究成果