从离身到具身:高校劳动教育的具身化转向

赵雅丽

(安徽师范大学 马克思主义学院,安徽 芜湖 241002)

2020年3月20日,中共中央、国务院发布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)。《意见》要求,劳动教育要“以体力劳动为主,注意手脑并用、安全适度,强化实践体验,让学生亲历劳动过程”[1],强调通过体脑劳动结合开展劳动教育。然而,当前高校劳动教育受传统认知科学的影响,陷入“体脑二分”“去身化”“离身化”的困境,劳动教育的开展逐渐局限于“脖颈”之上,忽视身体的作用。随着第二代认知科学的不断发展,具身认知理论作为新视角活跃于教育学、心理学等研究领域,突破传统身心二元论的离身化困境,倡导身心统一、知行合一,强调要通过身体的参与促进人类认知的生成。由此,基于具身认知,将视角聚焦高校劳动教育,探讨高校劳动教育面临的离身化困境并促进其具身化转向,以期为劳动教育提供新思路,推动高校劳动教育实现身体意义上的真正回归。

1 劳动教育的具身内涵

“劳动已经不仅仅是谋生的手段,而且本身成了生活的第一需要。”[2]劳动是人类最基本的实践活动,人类通过劳动创造丰富的物质生产资料、促进生产力发展,从而推动社会进步。劳动教育作为学校教育的重要组成部分,随时代发展具有丰富的时代内涵,具身认知理论下的劳动教育通过强调身体的参与,也被赋予了独特的身体意蕴。

1.1 劳动教育的思想内涵与发展

劳动教育是一项永恒的事业。随着时代发展进步劳动教育被赋予不同的时代内涵。中国共产党成立初期,并没有对劳动教育的内涵作出明确的表述,但提出将“体力劳动与脑力劳动结合”的劳动教育思想;新中国成立后,劳动教育主要以服务生产、发展生产力为主,推动经济社会的发展,逐步形成“教育与生产劳动相结合”的劳动教育思想;改革开放时期,劳动教育紧跟时代发展要求,贯彻“以经济建设为中心”的指导方针,注重对劳动者的劳动技术技能的培养,以提高劳动者综合素质服务现代化建设;党的十八大以来,中国特色社会主义进入新时代,党和国家高度重视劳动教育的开展,劳动教育也被赋予了新的时代内涵。新时代劳动教育是以马克思唯物主义劳动观为指导思想,落实立德树人的根本任务与全面育人的教育方针,“以促进学生形成劳动价值观(即确立正确的劳动观点、积极的劳动态度,热爱劳动和劳动人民等)和养成良好劳动素养(形成劳动习惯、有一定劳动知识与技能、有能力开展创造性劳动等)为目的的教育活动”[3]。

研究者们对不同国家的劳动教育思想内涵进行了对比研究。在工业革命前的西方国家,劳动被认为是属于最底层人民的、卑贱的、违背人的意愿的活动,与西方倡导的自由主义背道而驰,因此对劳动教育的概念也未作明确阐释。随着工业革命的到来,生产力快速发展促进资本主义生产方式发生变化,劳动观念发生了变革,学校劳动教育被赋予了“育人”的独特作用,但由于受时代发展局限,存在鲜明的阶级性和等级性。《共产党宣言》的发表,标志着马克思主义的诞生。马克思主义以促进人的全面解放,实现全人类自由为目标,提出“教育与生产劳动相结合”的思想。主张通过生产与劳动相结合进行改造社会的实践活动,从解放人的身体出发,进而在未来社会实现人的彻底解放。苏霍姆林斯基在此基础上提出,劳动教育要注意体力劳动与脑力劳动相结合,并将劳动教育深入到学校教育中,通过体力的锻炼和智力的发育教导学生热爱劳动、培养劳动情感和劳动技能,引导学生学会独立思考,使学生形成科学的劳动价值观。

在当代中国,劳动教育首先是带有个人目的性的诉求,主张通过辛勤劳动获得生产资料、生活资料,满足基本生存的需要。其次,劳动教育也是社会发展需要,“通过劳动锻造个体独立人格,进而建立一种新的、集体的、互助的社会组织与生活形态”[4]。如今强调劳动教育与其他教育融合并举,发挥综合育人作用,促进人的全面发展。

也有学者从多方面对劳动教育的内涵进行了阐述。从目的和宗旨来看,劳动教育是为了人的教育,是始终坚持以为人民服务为宗旨的教育,是引导全体人民热爱劳动、享受劳动、尊重劳动成果的教育;从内容要求来看,劳动教育是以培养人们形成正确的劳动价值观,培养积极向上的劳动态度和劳动情感,在劳动实践过程中积累丰富的劳动经验,从而养成良好的劳动习惯和品质的教育;从实施路径来看,劳动教育主要是指在劳动中进行教育,具体而言,是在生产活动中、在服务活动中以及在日常生活中进行的教育。

1.2 具身认知的理论观点

具身认知的思想长久就已存在,心理学家杜威“从做中学”的教育思想将理论和实践有机结合起来,认为“学生只有通过亲身参加实践活动收获成果,才能获得最有意义的知识”[5]。具身认知经历了从“第一代认知科学”向“第二代认知科学”的深刻转变,突破传统身心二元论的桎梏,强调身体参与在认知中的作用。以叶浩生提供的角度为参考,具身认知理论认为“大脑和心智并不是组成我们自身的两个独立部分,我们怎样加工信息并非仅仅同心智有关,而是同整个身体紧密联系”[6]。具体可以表现为:首先,身体的物理结构和状态对认知的生成起着关键作用;其次,大脑与身体的特殊感觉——运动通道在认知的形成中扮演着至关重要的角色,感觉和运动系统能够模拟他人的情绪感受,产生“共情”,从而根据动作发生的目的理解他人的行为;最后,认知加工不仅依赖于身体,也要处于一定的环境中,通过身体与环境的交互促进认知的生成,强调身体与环境的互动,即认知嵌入大脑,大脑嵌入身体,身体嵌入环境这样一个完整的具身嵌入系统。由此可以推断出,具身认知具有具身性、情境性和生成性等基本特征。

在认知心理学研究领域中以身体在认知过程中作用发挥的大小为划分标准,可以将认知与身体的关系划分为“非具身”“弱具身”以及“强具身”[7]。“非具身”也可称之为“离身”或者“无身”,即认为认知的产生与身体无关,不依赖于身体的存在,将认知生成模拟为计算机的符号加工系统,认知作为软件可以作用在任一硬件系统上,身体的感觉和运动系统作为一种工具存在促进认知对外界事物进行表征,身体和大脑仅仅是承载心智的容器。而“弱具身”和“强具身”则反对这种身心分离的思想,“弱具身”承认了身体的物理状态和结构对认知的重要作用,但是“弱”表明了其仍然保留了传统认知科学的计算和表征特点,区别在计算和表征有了身体的参与,突破了传统意义上的无身状态。“强具身”则完全排斥传统认知科学的计算机加工理论,强调认知是基于身体的,是身体与外界相互交合形成的,身体的物理状态和性质决定了认知的特点,以特殊贡献假设强调人类身体构造的特殊性决定了心智的独特性,身体是心智实现的唯一途径。

综上所述,具身认知反对经典认知科学的符号加工模式和联结主义模式,主张认知依赖于身体的存在,身体在认知生成过程中发挥着关键作用。劳动是人的劳动,劳动包括体力劳动和脑力劳动,是二者相结合的产物。劳动教育是一门与身体联系密切的科学,劳动教育的开展离不开身体的参与。因此,基于具身认知理论探讨劳动教育的具身内涵,对高校劳动教育突出身体参与价值、强化实践指引、促进学生身心全面发展具有重要意义。

1.3 劳动教育的具身意蕴

马克思主义劳动学说表明,劳动是“人类创造使用价值的体力、智力、知识、技能的总和”,劳动与身体有着密切的关联,劳动产生的必要前提就是身心的完全参与。具身认知理论的不断发展为劳动教育提供了新的思路,丰富了劳动教育的理论体系,并赋予劳动教育具身化内涵。劳动教育的具身意蕴就是具身认知理论在劳动教育中的表征,体现了劳动教育中身体参与的关键作用。从具身认知的涉身性、情境性、生成性可以推断出,劳动教育也具有具身性、情境性以及生成性的具身内涵。劳动教育具有的具身性、涉身性是指,劳动教育基于身体参与得以正常展开,目的在于引导学生全身心参与劳动实践,促进劳动情感、劳动价值观的生成,从而推动学生的身心全面发展。劳动教育具有情境性是指,劳动教育的开展要处于一定的情境中,促进认知的生成。“通过环境与身体的相互作用让学生参与到真实的劳动情境中获得劳动体验,培养劳动技能,提高劳动素养,形成良好的劳动习惯。”[8]需要注意的是,在学生参与劳动实践的过程中,教育者要有意识地对其引导,促进学生全身心投入,通过与环境的交互生成独特的劳动体验,推动劳动教育目的的实现。从身体现象学角度来说,人是通过身体形成与这个世界中人与物的各种认识与联系的,它表明身体在教育中的重要作用是不可忽视的。而劳动教育的核心是让学生在身体体验中强化综合素质的培养,即以“体认”的方式促进学生的全面发展,从多方面阐明教育的具身性。

生产力的不断发展促进社会不断进步,劳动教育的内涵也发生了时代性的变革,具身认知为劳动教育提供了新的视角,促进劳动教育的具身化转向。以高等教育为例,具身认知视角下高校劳动教育内涵也蕴含了丰富的身体特征:一是强调高校劳动教育中身体的参与,突破传统课堂内教学的理论灌输教学模式,将劳动教育延展到课堂之外,通过身体参与促进认知的生成,身体延伸扩展劳动认知内容,身体知觉调节劳动认知环境。二是劳动教育中身体知觉是为了行动。高校大学生心智趋于成熟,劳动教育的开展重点也从理论转向实践,促进大学生创造性的发挥,实现知行合一。三是劳动教育中的意义生成源于身体,强调身体参与劳动意义的建构,主张身体参与促进劳动价值观形成、劳动情感的升华以及劳动知识和劳动技能的丰富。有学者就高校劳动教育的具身性提出了独特的见解,认为高校劳动教育的具身性至少体现在三方面:即“关于具身的劳动教育”“通过具身的劳动教育”和“为了具身的劳动教育”[9]。“关于具身的劳动教育”侧重学生身体与情感发展,“通过具身的劳动教育”侧重习得知识与技能,“为了具身的劳动教育”侧重个体个性化和个体社会化的实现。

2 离身——高校劳动教育的现实困境

传统的认知科学将认知生成模拟为符号加工系统,主张身体只是认知生成的容器,类似于计算机系统中的硬件系统,而认知则是软件系统,硬件可以脱离软件而存在,身心处于一种分离的状态。高校劳动教育由于深受身心二元论的影响,在开展劳动教育的过程中面临着离身化的现实困境,主要表现为以下几个方面:

2.1 教育理念有失偏颇:知行分割,脑体分离

综观高校劳动教育的开展情况,很多大学生在理论层面都具备了基本的劳动理论知识,而在生活中却不能很好地践行,不愿劳动、排斥劳动的情绪普遍存在,甚至出现厌恶劳动的现象。在他们的认知中,劳动教育只需要学习一定的理论知识应付考试,完成学期任务;所谓的劳动实践课也只不过是应付形式化考核的手段。“课上学劳动”“书上写劳动”“考场考劳动”的机械式学习造成理论知识丰富、实践体验缺乏,知和行被分割开来,弱化了身体的地位,身心长久处于一种割裂的状态。究其根源,我国从古至今就有重智轻劳的传统思想,对于劳动教育的认识存在偏颇,教育教学重理论轻实践,知行处于二分的状态;加之高校对于劳动教育课程设置的不合理使之处于边缘化地位,教育理念也随之重知识轻实践,造成知行脱节的现象。同时,受“重劳心”“轻劳力”的教育观念的影响,“劳心者治人,劳力者治于人”的剥削阶级等级观念普遍存在,将“劳心”看作是脑力劳动,将“劳力”看作是体力劳动,造成学生身心分离,去身体化、身心二元化现象严重,将劳动教育的开展局限于“脖颈”之上。长期以往,部分学生的生活游离于身体之外,甚至失去生活自理能力。

2.2 身体参与环境狭隘:时空限制

具身认知理论强调身体与外部环境的交互促进认知生成。高校劳动教育的开展离不开优秀教师队伍的建设、离不开家庭社会的协同共育,同时也更需要创设完善的劳动教育环境。从时间维度来看,大部分高校对于劳动教育课程的开展有着一套相对比较严格的时间管理,劳动教育作为一门“副科”,课程设置相对较少,课时也较短,需要完成课程导入、正式授课、互动讨论、课程小结等基本环节,教学时间短暂,教学效果并不能保障。更有甚者,部分高校尚未设置劳动教育课程。学生是差异化的个体,理论知识学习枯燥无味,容易疲惫倦怠、消极听讲;加之长期被限制在封闭的时间管理之下,身心不能及时进行释放,容易受到伤害。从空间场所来看,大部分高校劳动基于学生安全考虑,在进行劳动实践课的过程中,将场地限制在校内的课堂、食堂、教师办公室等场所,以“劳动实践周、劳动实践月”的形式开展活动,活动主要内容也只是简单的卫生清洁、植树绿化等。而校外劳动实践课主要集中在相应的实践基地、企业等,资源有限场地也受限。学生被围困于这些相对安全的环境中,并不能感受真实的劳动情境,劳动情感得不到升华、劳动价值观不能得到正确培育。

高等教育是“高素质劳动者大军培养的直接出口,是年轻人走向职场的最后一步训练,主要培养的是服务各行各业的高级专门人才”[10]。为此,高校劳动教育在环境创设方面要紧跟时代发展,将劳动场地与社会生活进行对接,让学生走出舒适圈,感受真实的劳动场地,用身体去感受劳动的独特魅力。

2.3 劳动教育参与形式化:“缺”“短”“空”

高校劳动教育实践过程的参与趋于形式,主要表现为“缺”“短”“空”三种状态。首先,“缺”主要指的是学生在劳动过程中身体的缺位。重智轻劳的传统观念使得身体处于边缘地位,“唯分数论”的错误思想导致过多关注理论课成绩的高低。而对于真正的劳动实践课,大多只是应付表面、完成学期的任务指标,以至于理论知识丰富、实践经验短缺,造成一副“头大身子小”的营养不良的状态。“缺”同时也指劳动情境创设的缺失。创设良好的情境一方面有利于激发学生的学习兴趣,同时,能够帮助学生实现知识的迁移和应用,使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣,增强情感体验,促进认知生成。高校在进行劳动教育课程的开展过程中,对于情境创设这一环节的设置较少,课上交流互动机会不多,教师更加倾向于理论讲授,学生也时常处于云里雾里的茫然状态,面对大学生群体创设劳动教育情境的要求和难度也极高。其次,“短”是指参与劳动实践过程时间的短暂。具体而言,高校开展劳动教育,定期组织学生参与社会实践活动,主要以学校组织的“暑期三下乡”实践活动,以及学生自行参与社区实践活动等形式展开。为期一周的暑期实践活动,和真正意义上的劳动相差还很远,时间短暂,不仅无法保证学生身体参与的完整性,也无法达到劳动教育的理想目标,只不过是流于表面趋于形式,更别谈及学生自行组织参与劳动实践能够达到什么样的效果。最后,“空”主要指劳动活动作用的不明确。高校大学生在封闭性、强制性的应试教育下,更加专注于成绩排名、学分认定,以便将来在就业择业中能够有更多的选择,获得一份相对比较“体面”的、薪资待遇较好的工作,对于劳动教育这一学科,大学生也仅仅将其视为完成学习任务,达到毕业要求的一个部分,而深层次的劳动活动所带来的劳动情感的体验、劳动习惯的养成并不是最重要的。如此一来,劳动教育作为全面提高学生全面发展的综合育人作用显得空泛、不具实用性,劳动教育的价值也逐渐被异化为功利性的目标,不利于学生的综合素质的提高。

2.4 评价体系过于智能化:重数据分析轻情感体验

评价是指挥棒,是保证教学质量的有效手段。劳动教育的成效如何关键在于评价体系的科学完备与否。《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》强调,要积极发挥劳动教育评价的育人导向和反馈改进功能。然而在近几年高校劳动教育课程中,随着大数据与人工智能的快速发展,高校劳动教育评价体系偏向于智能化计算,利用数据分析归纳总结学生在劳动教育课中任务完成与否、学生学习进步的空间大小、课后学生对教师讲授内容的反馈等情况。通过智能化的软件对劳动教育进行类似算法的分析,具备一定的可信度,是反映学生学习情况的重要指标。但是,这种相对比较机械化、信息化的数据分析脱离身体实践,忽略学生的情感体验,忽视隐藏在数据背后的学生的态度、价值观等主观情感考察,造成学生主体在评价体系中的缺位、劳动教育评价体系重智能轻实践、劳动教育去身体化现象,进一步抑制了学生的主观能动性和创造性的发挥。

3 返身——高校劳动教育的具身化实施

高校劳动教育受传统重智轻劳、身心二元论思想的影响,忽略身体参与对劳动教育的重要作用,在教育观念、时空环境、活动过程以及评价体系等方面陷入离身化的困境。为了复归身体在高校劳动教育中的地位,针对以上问题提出高校劳动教育的具身化路径,以期推动高校劳动教育回归身体。

3.1 观念:倡导身心统一,复归身体本位

中共中央、国务院于2020年3月发布的《全面贯彻党的教育方针 大力加强新时代劳动教育》指出:“新时代劳动教育的主要使命就是要让学生树立正确的劳动价值观。”[11]“劳动教育最核心、最本质的价值目标只能是培育学生正确的劳动价值观。”[12]高校劳动教育的开展,首先从培育正确的劳动价值观入手,复归身体参与劳动教育,强调身体参与对劳动教育的重要作用。教师在开展劳动教育课程中,应摒弃传统身心分离的思想观念,认识到劳动的整体性,即劳动是脑力劳动和体力劳动的有机统一体,二者相互渗透、密切相关。课堂上既要重视理论灌输的作用,明晰劳动教育独特的育人作用,深刻阐述劳动教育的基本内涵,在把握劳动教育总体目标的理论基础上引导学生重视劳动在其生活和学习中的作用;也要在课堂之外通过开展劳动教育实践活动,用实践筑牢劳动教育基本观念,以身体体验为主,摆脱“劳心者治人,劳力者治于人”的错误观念,以学生的亲身体验感受劳动的魅力,培养劳动情感,从而形成以身体参与为主要方式的劳动习惯。同时,适当开展校外实践活动,扩大劳动实践的范围,在保证安全的情况下,带领学生走入乡镇、工厂、社区等与生活密切相关的劳动场所,深切感受劳动过程的艰辛,体验劳动成果的来之不易,从而产生切身的劳动体验,培养积极向上的劳动情感和劳动价值观,以养成一定的劳动生存技能、培养良好的劳动习惯。再次,大学生需要正确认识劳动的多重价值。劳动是人的存在方式,劳动创造了人和人类社会,推动社会形态的转变,促进社会的发展进步和人的全面彻底的解放,是集个体发展和社会进步为一体的。而基于具身认知理论,劳动教育具有具身性、情境性、生成性的特征,在具身化的劳动情境中,学生能够亲身体验劳动场景,培养劳动情感和劳动价值观,生成正确的劳动观念,促进学生的综合化发展和个性化延伸。

3.2 环境:破除时空限制,营造育人氛围

根据具身认知理论,认知是以身体为基础的,也是在身体与环境的交互中生成的,强调环境对认知生成的重要作用。环境要素是构成环境的基本单元,主要包括时间和空间两大基本元素。时空自由的存在,有利于促进学生的身体自由,符合身体发展规律和基础特性,促进身体价值在实践中的发挥。学生身体自由的实现,有利于发挥学生的主观能动性和创造性,在劳动教育中破除身体限制,营造和谐的育人氛围,将劳动教育内化为强烈的情感体验,外化为日常生活习惯,可以促进其全面发展。为此,高校劳动教育环境的改善需要从时空两方面入手。

首先,从时间维度来说,要优化学校课程设置,立足国情、教情、学情,有针对性地确定劳动教育的课程、课时,保障劳动教育的可持续、与时俱进地长期开展。例如,在劳动教育的课程设置方面,增加劳动教育理论课的次数,延长劳动教育课时的时长,提高劳动教育的课程频率,通过时间的延长引起师生对劳动教育课程的重视。同时,劳动教育是开放的、与时俱进并不断发展的,应在其他学科教学中有机融入劳动教育内容。“坚持独立设课与学科渗透相结合,打破学科之间、课堂与校园内外的边界,通过学科之间的相互渗透、相互交流,创新劳动教育课程设置,完善劳动教育课程体系,充分发挥课程的综合育人功能。”[13]例如,将劳动教育融入思想政治教育教学中,充分发挥大思政课全方面育人作用,落实立德树人的根本任务,利用思想政治教育的教化功能推动劳动教育的顺利开展,让各学科、领域都充满劳动教育的元素,并落实到具体的劳动实践过程中,让学生全身心感受劳动、获得体验。

其次,从空间维度来说,传统劳动教育主要是在课堂内进行,虽延伸至现在的劳动教育实践基地,但仍局限于与学校合作的劳动场所。我们所熟知的乡村田野、春种秋割已然被机械化的生产场景所替代,真正的劳动情境被限制在封闭化的基地中,安全得以保证,但体验效果减半,学生并不能感受到真正的劳动。鉴于此,高校劳动教育要从学生的身体视域出发,在确保安全的前提下,一方面,打造劳动教育的实体环境,突破传统意义上的课堂教学模式与实践基地的形式化商业化限制,开辟校内实践场所如农田、果园,种植相关农作物、蔬菜瓜果,定期分批次组织学生进行播种、施肥、除草、收获等一系列完整的劳动实践。同时,推动家校社协同共育搭建劳动教育情境。在家庭方面,家长要引导学生主动积极参与家务活,通过合作的形式与孩子一起从细小繁琐的劳动中感悟出人生的真情与温暖。学校下发假期“家务劳动记录表”,帮助学生主动记录生活的点滴,留下美好的劳动记忆。在社区方面,学校与相关社区建立合作关系,假期组织学生前往社区进行假期实践活动。另一方面,利用现代互联网大数据技术打造劳动教育虚拟环境,通过“AR”技术让学生在校内就能感受种植技术、采摘劳动果实的乐趣,勇于破圈,在网络中感受劳动的独特魅力。同时,“人无时无刻不身处于一定的空间中,人类独特的物理结构以及与环境的交互决定了我们每天直接、间接地生活在各种空间关系中”[14]。要学会利用互联网空间场所集合生活实践,打造“线上+线下”融合的劳动环境。线上学校可以联系企业、工厂、饭馆甚至是清洁工人,利用线上视频的方式与劳动人民进行交流,弥补纯理论讲授的缺陷;线下定期组织一部分学生进入社会亲身经历劳动,亲身体验劳动,感悟生活。线上与线下相结合的方式无疑会改变大学生对传统劳动教育的认识,通过身体力行感悟劳动真谛。

3.3 方法:重过程轻形式,强调身体体验

方法一般是指为了达到目的、完成既定目标所采取的一系列手段和方式。方法运用得正确得当与否会直接影响到行动结果。在高校劳动教育过程中,由于受到多种因素的影响,高校劳动教育在具体实施中陷入形式化的困境,学生身体缺位,只注重形式化的材料收集而忽视实际效果,劳动教育被异化,劳动教育被视为功利性的手段和工具,其价值也得不到充分的彰显。针对这种情况,必须从劳动教育实施的过程中出发,聚焦学生身体参与劳动教育的过程性体验。具体而言:首先,必须明确劳动教育的基本内涵,突出劳动教育的价值意义,发挥其独特育人作用。高校在实施劳动教育的过程中,除去系统传授理论知识之外,要有目的、有计划地组织学生参与日常生活活动、生产活动和服务活动,让学生动手实践、出力流汗,在身体力行的体验中育成正确的劳动价值观和良好劳动品质。其次,提高劳动教育的课程地位,促进劳动教育实践的开展。将劳动教育列入毕业指南供学生们了解学习,明确具体要求,学生在完成相应的理论课程之外,有选择地参加学校指定的劳动实践课并按要求达到考核标准,才能授予学位证书。在劳动实践的开展过程中,高校应摒弃形式化内容,注重劳动教育过程性材料的收集,通过过程体验、情感升华促进学生劳动价值观的形成和劳动习惯的养成,实现真正意义上的身体参与劳动。

此外,高校要发挥主导作用,切实承担劳动教育主体责任,全面构建新型劳动教育制度。除必要的理论知识授课之外,加大劳动实践课的开设力度,让学生亲身参与、亲身体验,在实践活动中培养独自解决问题的能力,增强劳动意识,积累职业经验,提升就业创业能力。同时,充分利用社会资源,为学生提供亲身实践的场地,多渠道地拓展实践场所。在教师人才队伍建设中,高校也要切实加强教师的专业素养培训力度,安排教师到劳动实践场所中进行挂职锻炼,真正做到学高为师、身正为范,示范引导学生主动参与劳动。

3.4 重心:以学生为主体,优化评价体系

具身认知理论强调身心与环境的交互,学生通过身体与外部环境的交互获得独特的体验,反对传统认知主义的身心二分、忽视身体体验的错误倾向。随着互联网技术的深入发展,劳动教育的评价体系也被打上了信息化的烙印,评价过程更注重硬性指标,评价结果也更具数据化,忽视学生的情感体验。对此,高校必须建立多元的评价体系,实现劳动教育评价主体的多元化和评价过程的全面化。具体而言,以学生体验感为核心进行劳动教育评价,涵盖学生的学习过程、评价主体以及评价方式等方面,构建具有科学性、层次性、系统性和可操作性的评价指标体系,全面真实地反映学生在劳动教育中的参与过程与体验。具体而言:首先,加强过程性评价,对劳动教育教学的过程进行实时监测,对师生双方各自的课程感受进行及时反馈,使教师更好地改进教育教学,促进学生对课程的吸收,增强其体验感。其次,整合力量,坚持多元主体评价的方式,通过批评与自我批评,自评与他评相结合的评价方式,利用朋辈合作互评、师生互评增强评价的可信度。最后,构建多元评价方式。多元化劳动教育评价体系,可以有效地调动学生参与劳动教育的积极性和主动性,促进劳动教育工作规范化[15]。高校应在了解学生劳动基本信息的前提下,关注学生参与劳动教育活动的实际效果,既对劳动知识、劳动技能等显性因素进行考核,更要关注学生劳动情感、劳动价值观等隐性因素,采取定性和定量相结合的方式考察学生的身体体验感和情感需求的满足情况,从而促进劳动教育身体意义上的真正回归。