转变学习方式：低年级“梳理与探究”语文实践活动研究

徐颖

一、小学低年级教学中转变学习方式面临的问题及思考

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）提出了发展学生核心素养的要求，作为一种综合性品质，“核心素养的形成与发展是学习情境、学习目的、学习任务或关键问题、学习材料、学习主体有效互动的结果”[1]。落实新课程标准理念，发展学生核心素养的关键在于转变学习方式。从2001年版课标中提出的“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”到2022年版课标提出的“促进自主、合作、探究学习”可以看出，学习方式的转变一直是我国基础教育改革的方向。

反观今天的低年级教学，教师“碎碎问”，学生“碎碎答”，学习主动权在教师，学生被动学的情况还是十分普遍的。究其原因，可能存在两方面的因素：一是教师把学习汉字、理解课文等学习内容当成静态的知识点来教；二是学生的年龄特点决定了他们学习的目的性、自觉性还较弱，如何自主合作？又探究什么？教学缺少对具体学习方式的研究。简言之，低年级教学中阻碍学习方式转变的两大问题可以归纳为：学习内容碎片化与学习方式单一化。转变低年级学习方式仍需要思考“学什么”和“怎么学”。“学什么”和“怎么学”是问题的一体两面，需要整体思考。首先应该清晰地认识到核心素养导向的学习内容不仅仅包括“静态的知识点和技能”，还应该包括“动态的学习过程”，即从学科实践活动的角度，系统呈现学生经历的典型的学习过程和达到的学习结果。北京师范大学教授郭华指出，“2001年‘新课改时孤立地采用了布鲁姆的发现学习，而忽略了与发现学习不可割裂的结构课程，造成了学习方式变革的抽象化、形式化、表面化”[2]。所以，基于2022年版课标理念思考“学什么”的问题，需要结合统编本教科书的编排特点和课标中四类语文实践活动的特点共同建构结构化的学习内容。基于课标理念思考“怎么学”的问题，则需要依据语文学习任务群的教学观念，以学习主题为中心设计合理的语文实践活动。可见，语文实践活动在“学什么”“怎么学”两个维度都已成为语文学习的重要组成部分。2022年版课标中明确提出了四类语文实践活动，其中直接对应传统“听说读写”活动的是“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”实践活动，相比研究较少的是“梳理与探究”实践活动。单从字面来看就能发现“梳理与探究”与“自主、合作、探究”学习方式的贴合，进一步探索其内涵及在课标语境中的特点，将有助于在低年级教学中合理设计相关教学，推动低年级学生学习方式的转变。

二、“梳理与探究”实践活动的内涵及在课标语境中的特点

1.“梳理与探究”实践活动的内涵

发现学习的提倡者、教育心理学家布鲁纳认为，“认识是一种过程，而不是一种产品”[3]。学习的目的是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。布鲁纳强调学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。同时，发现学习也强调内在动机与信息提取，认为“学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果”[4]。“梳理与探究”实践活动具有显著的发现学习的特征，它既是一种实践活动，也是一种学习方式。“梳理”即系统整理，指运用一定的方法对已经学习的零散知识和积累的语言材料进行结构化的归类整理。“探究”即探索研究，指引导学生在学习情境中，通过观察、阅读，发现问题，收集数据，形成解释。梳理与探究两种行为循环往复、相互促进的过程就体现了学生主动参与发现事物、提取信息加以组织，通过主动思考解决问题建立学科知识体系的

过程。

2.“梳理与探究”实践活动在课标语境下的特点

“梳理与探究”是2022年版课标增设的板块，分别出现在“课程理念”“课程内容”与语文学习任务群相关的描述中以及“课程目标”的学段要求中。在课标语境中，“梳理与探究”实践活动具有如下特点：

第一，体现了2022年版课标对“自主、合作、探究”学习方式的重视。2022年版课标撤销了“综合性学习”板块，增设了“梳理与探究”板块。“原‘综合性学习板块的绝大部分要求都归入‘梳理与探究板块中，突出了梳理、探究等学习过程，重在引导学生学会学习。”[5]适用范围广泛。以课标第一学段的课程目标为例，“梳理与探究”的具体要求是：（1）观察字形，体会汉字部件之间的关系。梳理学过的字，感知汉字与生活的联系。（2）观察大自然，热心参加校园、社区活动，积累活动体验。结合语文学习，用口头或图文等方式整理、表达自己在活动中的见闻和想法。（3）对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题，结合其他学科的学习和生活经验交流讨论，尝试提出自己的看法。“梳理与探究”的前提是观察与提取相关信息，课标语境中“观察”的对象包括汉字、大自然、生活中的所有事物，由此可知“梳理與探究”学习活动涵盖了低年级语文学习的各个方面。除了学习汉字，还包含对生活中一切所见所闻所思的探索，说明“梳理与探究”实践活动伴随着低年级学生语文学习的全过程。

第二，推动其他语文实践活动的深入开展。2022年版课标明确提出四种典型的语文实践活动，分别是“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”。这四种实践活动分别有自己的学习侧重，同时也可以相互融合、相互促进。“梳理与探究”与其他三类实践活动结合紧密。比如“识字与写字”时，通过“梳理与探究”可以更好地发现汉字的构字规律；“阅读与鉴赏”时，通过“梳理与探究”可以更好地发现文本的表达特点；“表达与交流”中，通过“梳理与探究”可以更好地发现口语交际与写作的方法。从这个角度讲，“梳理与探究”实践活动本身就存在于其他实践活动中，推动了学生在其他实践活动中的深入学习。

三、低年级“梳理与探究”实践活动的实施要义

1.学习内容结构化

学习内容结构化是实施“梳理与探究”实践活动的内在保障。学习内容结构化的过程就是将学生需要学习的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化的过程。低年级学习内容的结构化须结合统编本教材的编写特点，可以从单元与单篇两个维度展开。

（1）单元学习内容结构化。

低年级的单元类型主要包括拼音、识字、阅读，具有较强的整体性、系统性，本文以阅读单元为例探讨。低年级阅读单元可以联系课文、课后题及语文园地的内容理解单元人文主题与语文要素。如二年级上册第七单元安排了《夜宿山寺》《敕勒川》两首古诗和《雾在哪里》《雪孩子》两篇课文。选文内容都与自然景物有关，但不是客观地介绍自然景物，《古诗二首》中诗人通过想象，用夸张和比喻描述了自己感受到的自然景物（景观）的样子；《雾在哪里》《雪孩子》中作者通过想象创作出具有自然现象属性的童话人物形象。本单元的课后题与语文园地则分别从想画面、想情境、想故事等方面指导学生进行想象训练。由此可知，本单元的语文要素是“想象”，通过想象表现的是人对自然客观世界的主观反映，即“人与自然”。因此，学习本单元可以以想象为桥梁，结合自然景物的特点引导学生发现汉字的构字规律、结合自然景物的特点引导学生理解诗歌和故事、结合自然景物的特点激发学生创编自己的童话故事。基于以上分析将单元学习内容结构化，如图1所示。

（2）单篇学习内容结构化。

低年级教材基于儿童的年段特点选文形式多样、内容生动、富有童趣，可依据课后题，结合文本特点做单篇学习内容结构化分析。如二年级上册第七单元中的《雾在哪里》一课具有相似的句式结构及构段方式，课后题与此呼应：题1“朗读课文，读好雾说话时的语气”，可引导学生结合句子的特点学习；题2“读句子，照样子说一说：雾都把什么藏了起来？藏起来之后的景色是什么样的？”，可引导学生结合段的特点学习；题3“在你眼里，雾又是什么呢？”，可引导学生在梳理句与段，读懂故事的基础上理解故事中的人物。关联三个层次的学习，可以形成如表1所列的结构化的学习内容。

从表1的梳理可知，有了对学习内容的结构化分析，“梳理与探究”就有了活动的目标与内容。

2.教学设计整体化

教学设计整体化是实施“梳理与探究”实践活动的空间保障。教学设计整体化就是将学习中的各种因素组合成一个大的整体来处理，能让学习过程前后关联，有利于拓展“梳理与探究”实践活动的空间，让实践活动具有延续性。仍以二年级上册第七单元为例说明“梳理与探究”实践活动如何基于结构化的学习内容，在单元和单篇两个层面进行整体设计：

单元层面，紧扣单元主题，根据学习内容，分类设计。本单元围绕“人与自然”的主题可统整为三类：词串、课文、习作。每一类都以“梳理与探究”实践活动为主联动其他实践活动的实施。首先，聚焦语文园地，梳理与探究“识字加油站”中的词语串，通过发现“椰树”“贝壳”与“海滩”的关系、“胡杨”“骆驼”与“沙漠”的关系等，结合一组词语，展开想象，感受自然景物；梳理与探究“字词句运用”中“云开雾散”“云雾缭绕”等四字词，发现这些词的共性，展开想象、感受自然景观。其次，聚焦课文学习，通过对课文语言的分层梳理与探究，展开想象、了解作者眼中自然景物的样子。最后，聚焦单元习作，展开想象，创编猫和老鼠的故事。学生的想象很多元，有的想象让老鼠用智慧化解危机，有的想象让老鼠用善心结交朋友，也有的想象让猫和老鼠的故事充满笑点。梳理与探究可以帮助学生将故事归类，思考不同想象中传达的人生智慧，在培养学生思维能力、练习表达能力的同时树立正确的价值观。纵观三次“梳理与探究”实践活动，紧扣单元主题彼此独立实施又彼此关联，形成“梳理与探究”的整体设计。如表2所列。

单篇层面，基于单元整体，依据文本特点，分层设计。本单元的两首古诗、两篇课文的学习都属于单元整体教学中的第二次“梳理与探究”实践活动，其活动的目的都是通过“梳理与探究”，展开想象，感受作者眼中的自然景（物）。同時，不同课文还具有各自的文本特点。如前面已经分析的《雾在哪里》就是从字、句、段三个层面形成结构化的学习内容。单篇课文中“梳理与探究”实践活动需要基于文本特点，从学习字词、品读句段、感受人物等不同层次，体现由浅入深的分层设计。如表3所列。

从上表可知，单篇“梳理与探究”实践活动的整体性还体现在两个“一以贯之”上：一是在每一篇课文的学习过程中“一以贯之”；二是在整个单元课文的学习中“一以贯之”。这样，学生从学习意识、方法习得、技能训练上都得以延续，让自主、合作、探究的学习空间扩大，真正推动了学习方式的转变。

3.活动实施体系化

活动实施体系化是“梳理与探究”实践活动实施的组织保障。“梳理与探究”实践活动作为一种需要学生主动参与，体现学生做中学的学习活动，本身就是“表达对待学生学习的一种价值立场”[6]。它既不等于“教学活动”，也不等于“游戏活动”，其有效实施需要站在儿童立场从“我要做”“怎么做”“怎么样”等方面建构“梳理与探究”实践活动的实施体系。

（1）激发学生“我要做”。

学习动机是体现以学习者为中心的学习的关键因素。围绕“梳理与探究”激发“我要做”可以是一段话，如本单元教学，教师结合“展开想象，感受人们眼中有趣的自然景（物）”这一主题与学生聊一聊“你喜欢大自然中的景和物吗？寺庙、草原到了诗人眼里会是什么样的？雾、雪在作家眼里是什么样的？一只猫和一只老鼠到了你的眼里又会是什么样的？展开想象的翅膀，我们一起去发现”。

围绕“梳理与探究”激发“我要做”可以是一个活动，如《雾在哪里》的课前活动：

读一读：你还认识大自然中的它们吗？（出示第一单元学生已知的生字词，如“蝌蚪”“冰雹”“蒲公英”等，引导学生复习已有知识。）

找一找：你能根据它们的偏旁部首找到它们各自的家吗？（出示三个房子：植物、动物、自然现象。引导学生在活动中感受什么是“梳理与探究”。）

猜一猜：看看“雾”字的组成，你会读吗？它的家在哪里？在作者眼中，它又是什么样的呢？（学生在梳理中感受汉字构字规律，从已知走向新知，自然开启本课的探究学习。）

围绕“梳理与探究”激发“我要做”还应该是一个持续的过程。如《夜宿山寺》中可以用“寻找李白”作为激发“我要做”的线索，引导学生从诗题、诗句及其他能体现李白丰富想象力的作品中不断“梳理与探究”，不断有新发现和新

收获。

（2）指导学生“怎么做”。

学生在实践活动中如果缺少专业指导，“做”可能是低效的。有效实施“梳理与探究”学习实践活动可以从教师指导、支架辅助、同伴支持等方面提供“怎么做”的支撑。如学习二年级上册《狐假虎威》一课，根据课后题“下面的词语哪些是写狐狸的，哪些是写老虎的？分角色演一演这个故事，试着把这些词语的意思表现出来”的要求来实施“梳理与探究”实践活动时，教师可以先用第一个词“神气活现”作为范例，指导学生在课文中找到这个词所在的句子，联系上下文读好这个词，体会词语表达的意思。有了指导，学生自己梳理探究其他词语时就有了方法，能更好地将词语的梳理与课文内容的理解结合起来。教师还可以将文中所有与狐狸、老虎相关的词语做成词卡，请学生将卡片归类、排序，学生借助卡片工具就从具体故事中抽象出对主要角色的认识。梳理与探究的过程可以是一个人学习，也可以开展小组合作学习，让学生在“学习共同体”中获得更多的信息。

（3）关注做得“怎么样”。

发现学习中认知进步的快乐才是学习的持久动力，所以活动过程中需要关注做得“怎么样”，引导学生体会“发现”的乐趣。比如《雾在哪里》一课，用课后问题“雾在你眼中是怎样的”分别针对生字词、句子、段开展了三次“梳理与探究”实践活动，让学生切实感受到对雾的认知在不断拓展。首先，从“雾”的字形结构发现“雾”是自然现象，从“躲—藏”发现“雾”很淘气，这是对“雾”的初步认知。接着从“雾”说话的句子里发现“雾”最喜欢做“藏起来”的游戏，喜欢说“我要”，“雾”贪玩、任性；“雾”总在藏不同的事物，还会自问自答，“雾”爱动脑子、聪明。最后，从相似的自然段中发现“雾”总是想到什么就去做，还真的把什么都藏起来了，他很厉害；当“雾”把什么都藏起来的时候，景物在雾中若隐若现，特别好看，有学生说“雾还是个艺术家呢”。随着“梳理与探究”实践活动的推进，学生对雾的看法越来越多，“发现”的乐趣越来越多，也就越容易体会到“梳理与探究”实践活动的价值，乐于参与其中。

以上内容根据“梳理与探究”实践活动的特点，结合统编本教材低年级教学内容探索了一些实施的方式。作为直接体现“自主、合作、探究”学习方式的语文实践活动，如果我们能在教学中更加关注“梳理与探究”，将其与“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”等熟悉的实践活动结合起来研究，应该更有助于低年级学习方式的转变。

参考文献：

［1］［5］郑国民，李宇明.义务教育语文课程标准（2022年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2022.7.

［2］郭华.落实学生发展核心素养，突显学生主体地位：2022年版义务教育课程标准解读［J］.四川师范大学学报（社会科学版），2022（4）.

［3］［4］施良方.学习论［M］.北京：人民教育出版社，2001.5.

［6］王荣生.语文教学之学理［M］.北京：商务印书馆，2022.1.

（作者单位：重庆两江新区教育发展研究院）

責任编辑 郭艳红