基于深度学习的高中历史项目化学习设计

王丽春

摘要：基于《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为新课标）要求，为提升学生的核心素养，在深度学习的教学理念下，有必要在高中历史教学中引入新的学习模式。以“穿越先秦，我为士人”的项目式学习为例，探究高中历史项目化学习设计应关注四个主要问题：项目化设计与大单元主题教学的结合、项目实施中核心知识的落实、驱动性问题的提出、项目实施的推进和高阶认知的落实。

关键词：高中历史；深度学习；项目化学习；“穿越先秦，我为士人”

新课标中明确提出：建议通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度[1]。教师应关注深度学习的方式，在深度学习理念的“基于浅层表象把握问题本质、零散史实构建知识结构”的基本特征指导下，整合教学内容，以学科为主要的载体，围绕学科关键的概念和能力，设计相应的项目学习任务[2]。但是仅仅以课时为单位进行项目化学习设计，缺乏对关键概念或本质问题的提升和整合，自然也无法使学生产生迁移性和持久性的思维能力。如在单元的框架下进行项目化学习设计，将单元主题教学同项目化学习结合起来，学生能够通过确定上位概念找到单元教学的灵魂，在纷繁历史知识中把握历史规律，避免淹没在细碎的历史知识之中，通过系统性、整体性的单元项目设计来提升学生深度思考的能力。

鉴于此，笔者设计了“穿越先秦，我为士人”项目化学习任务。选题来自《中外历史纲要》上册第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”，围绕大单元主题“早期国家向统一多民族國家的演进”进行设计。“士”作为这一时期重要的阶层，他们的个人命运与时代紧密相连，人生经历折射出社会转型的时代特征。项目化学习从“士”这一特殊群体入手，以小见大，探究时代的变革。

核心知识的再建构、创建真实的驱动性问题和成果、高阶学习带动低阶学习以及将学习素养转化为持续的学习实践[3]。结合高中历史教学实际，在高中历史项目化学习中应重点关注如下问题：符合单元主题的项目化设计、核心知识在项目实施中的落实、激发学生兴趣的驱动性问题设计、项目的实施和高阶认知的实现。

一、符合大单元主题教学的项目设计

项目化学习与目前提倡的大概念教学不是孤立存在的，而是彼此依赖、相互关联的。新课程改革下倡导系统性、整体性的单元设计，围绕历史发展的线索与规律，从长时段和广空间出发，梳理各单元知识内容之间的联系，加强学生对知识的深层理解。

《中外历史纲要》上册第一单元主题内容聚焦于中华文明起源后，国家形态和治理体系的演变，具体说就是从“早期国家”形态及其治理模式向“统一多民族国家”形态和治理模式的转变。在社会转型的过程中，西周晚期的“士”作为低级贵族尚有世卿世禄的特权，然而伴随井田制、宗法制与分封制解体，他们经历了人生的起伏和地位的改变。在纷争与变法过程中，他们著书立说，奔走游说于各个诸候国之间，在他们的推动下，土地私有、君权加强、郡县制度、官僚制度、法治管理、重农抑商等未来国家政治制度的端倪初步显现。百家争鸣不仅是那个时代文化的产物，也是“士”阶层怀揣心中的“理想国”在乱世求治的彰显。通过对“士”这个特殊群体的探索可以让学生更深刻地感受“早期国家向统一多民族国家”转型的时代印记，突显了单元主题。于是，日常教学中教师的讲解成为项目化实施的基础，项目化成为日常教学的提升，将课内、课外学习联结在一起，通过深度学习培养了学生核心素养。

二、指向历史核心素养的核心知识的确定

美国巴克教育研究所提出：我们的目标是建立一套以课程标准为核心的项目学习方法，也就是说把项目学习做为教学的主要策略之一[4]。如何建立起项目化学习与课程的联接呢？指向历史核心素养的核心知识的确定将影响项目化学习的效果。在确定项目核心知识时，核心知识是关键学科概念、学科能力，也可以是与学生成长、世界运转密切相关的知识。这就意味着项目化学习的核心知识与常规课堂教学和高考要求密切相关，且都指向了学生的核心素养，教学不是游离于课堂以及高考要求之外的独立存在。只有看清这一点，才可以最大限度地调动学生的学习参与度和积极性，让学生的内驱力充分释放出来，项目化学习才能实现价值的最大化。否则，学生就会认为这是一场脱离高考，浪费时间的课外活动，项目化学习就成为教师的一厢情愿。核心知识的确定不仅要依据新课标以及教材内容确定的单元主题和课时立意，还要考虑学生原有的知识基础和思维特点，把学科的核心概念和基本原理进行项目式转化。

基于以上要素，“穿越先秦，我为士人”项目化学习任务将核心知识确定为“周秦之际的社会变化”，结合学科素养将学生学习目标定为分析春秋战国时期的经济发展和政治变动、认识“士”阶层的演化、了解先秦时期“士”阶层的政治活动、理解“士”在历史发展中的作用、探究百家争鸣主张及其意义以及认识“士”阶层乱世求治的理念，并体会“士”阶层在中华民族精神塑造过程中的影响。通过阅读书籍和论文，通过小组合作的方式展开，在探究的过程中培养学生史料实证、时空观念、家国情怀等历史学科核心素养。

三、真实性的驱动问题的设计

项目化学习需要通过问题引发学生对概念的思考和探索，所关注的核心知识的突破意味着设计者要提出学生关注的本质问题。本项目旨在通过学生的探究认识到这一时期社会的变化、在时代洪流下个人命运的走向以及个体的思想与实践对时代发展所起的推动或阻碍作用，从而对历史长河中时代与人的关系形成更加丰富的认知。由此提炼出项目的本质问题“人与时代”，促进学生对人生和世界的理解。为了克服本质问题过于抽象，还需设计有趣的、与学生紧密相关的驱动问题让学生投入项目式学习之中。

由于历史学科的特殊性，创建现实生活情境是相对困难的，如何设计真实的驱动性问题，就需厘清项目化学习所说的“真实”具体指什么。“真实”可以是现实情境的真实，也可是所学知识和能力的真实，以及所运用的思维方式的真实。故而历史学科真实的问题情境，一是学术型的项目，二是虚拟情境的项目。通过创设一定的历史情境，将学生带入到先秦这一特定的历史时期，立足历史人物的角色，将现有的课程材料转化为项目式的情境，对学生提出具有挑战性的历史问题，驱动学生做深入的探究。因而本项目以“为传播中国传统文化、弘扬民族精神，学校决定为先秦士人制作风采集，请为你感兴趣的士人撰写人物传记”为驱动性问题来激发学生的兴趣，引导学生解决问题完成任务。

四、高阶认知策略的实施

项目化学习要立足学生高阶认知，如果仅仅停留在基础信息筛选和整合的低阶认知上，项目化学习就失去了意义，无法将学习素养转化为持续的学习实践。常见高阶策略中的“调研”和“创见”如何在历史学科中实现呢？如何设计探究任务和学习活动，从而实现高阶认知带动低阶认知的逆向思维呢？

首先在设计具体的项目活动时，除了将教学内容与项目逻辑进行重整、以单元为实施单位统筹规划外，还要针对学习内容提出有价值、具体的学习任务。本项目围绕“人与时代的关系”这一本质问题，设计了四个探究任务：

1.先秦“士”经历了怎样的人生起伏？

2.分析推动“士”由低级贵族到特定群体转变的社会因素。

3.如果你是战国的“士”，在动荡的社会下如何实现你的人生理想？

4.“士”的精神内核在当今中国文化中是如何体现的？

通过以上四个探究活动的设置，学生深入探讨先秦时期政治、经济、思想文化和社会的变迁，站在一个更高的角度综合地思考这一时期的社会变化，既落实了新课标的具体要求，也激活了学生的自我学习系统。学生通过对著作和论文的探讨，形成了自已的观点和看法，这就是用高阶学习带动低阶学习的意义所在。在项目活动中，学生进一步明晰了西周和春秋时期“士”虽然地位相对较低，但仍旧是贵族等级系列中的一部分，到了戰国时期转变为一个阶层或者是一个特殊的社会力量。“等级”是在政府明令或由习惯法约定俗成下形成的社会不同力量的分布。“社会阶层”则由多种因素形成，主要是由贵族下沉和平民崛起构成“士”的来源，战国时期“士”居于官民之间，不再拥有贵族的荣耀和特权。

在探究“士”阶层的精神内核时，学生跳出历史课堂的限制，使一个又一个的士人形象丰满鲜活起来，展示出一个尚操守、重信用、守气节、抗强权的“士”阶层群体。他们或有着一身的浩然正气，或有着恃才傲物的个性、重义轻利的美德和“曳尾于涂中”的淡泊。士人精神作为中国传统文化中的精神符号，离不开时代的塑造。正是随着时代的赋予，“士”的外延不断扩大，内涵也日益明晰。在项目实施中正是通过四个具有挑战性的任务驱动，引导学生与人物共情，感悟历史人物的精神内核，涵养家国情怀。这不仅能够促进学生对单元核心知识的深刻理解与迁移，也能够帮助学生形成自已的观点和认知，在对大量史料研讨的过程中，实现了高阶策略中的“调研”和“创见”能力的提升。

五、师生共同参与的项目实施与展示

本项目主要通过为期两周的探究性实践活动展开。学生可接触的资源有限，教师可以提供相关的文献资料，例如知网、万方数据库的论文以及相关的著作，也可以利用学校的智慧课堂平台提供相应的学习资源，构建可理解性的学习环境。项目实施前学生根据个人兴趣进行自由分组，每组6-7人，共8组。分组完成后，进入小组内部交流阶段，具体任务有列出组内成员的任务清单、制定项目完成的计划表、组内互评的标准、讨论项目进程计划表以及小组成果的呈现方式。

在项目实施中，教师需要深入学生中间给予相应的支持，在必要的情况下可为学生提供思考的方向，甚至是提出具体的问题来帮助学生推进项目进程。在组内交流中，学生可以多视角探索，定期进行阶段性成果的汇报。汇报的方式可以编写读书笔记，也可以撰写历史小论文谈谈自已的观点和感受，还可以为“士”的代表人物为成为某国君麾下的门客制作求职简历，在简历中可将“士”的思想主张、治国理念以及个人的气节风骨明确表达出来。此外还可将烛之武退秦师、完璧归赵、商鞅变法、孔子杏坛讲学等故事编排成微剧本进行成果展示。从不同人物的活动中感受“士”阶层既是社会改革的设计者与推动者，又是教育舞台的主导者，更是中华民族传统文化的塑造者。他们在哲学、伦理学、政治学等诸多领域为后世注入了精神的力量。在项目实施的过程中，学生感悟到了中华民族传统智慧中所蕴藏的精神操守，为中国知识分子的血脉和灵魂找到了思想的源头。在充分阅读、交流和研讨后，各小组形成一份最终的成果，每组选择3个有代表性的人物，撰写3份能够体现“士”阶层与时代关联的人物传记，形成传记集，在班级公众号上进行连载。

在深度学习的过程中，学生以建构的方式学习结构中的知识，也通过建构将学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联再建构，从而形成自己的知识结构[5]。为期两周的项目化学习，极大地调动了学生的学习内驱动力，丰富了学生的学科知识体系的建构，提升了学生“调研”和“洞见”的高阶思维能力，通过深度学习最终达到培养学生核心素养的目的。在项目实施的过程中，教师作为项目的设计者、教练员和评估者，必须具有较高的专业素养和理论知识。如何在项目实施的过程中不冲击日常教学，如何寻求合适的项目任务需要教师具有足够的教学智慧，也是教师应当重点关注的问题。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：17-18.

[2]张胜平.历史课堂中深度学习的六大表征[J].历史教学（上半月刊），2018（6）.

[3]夏雪梅.项目化学习设计[M].北京：教育科学出版社，2021：11-14.

[4]任伟译.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法[M].北京：教育科学出版社，2008：43.

[5]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

编辑/王波