课程思政视域下的大学英语教学内容分析

陈瑞平

［摘           要］  近年来，围绕大学英语课程思政建设的研究持续深入。从课程思政这一概念着手，针对大学英语课程思政，基于文秋芳为大学英语教师提供的课程实施框架，以话语分析和话语分类作为切入点，进一步提出如何对大学英语教学内容进行有效分析。

［关    键   词］  课程思政；大学英语；教学内容

［中图分类号］  G642                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2024）06-0０33-04

一、引言

2020年，《高等学校课程思政建设指导纲要》提出要在所有高校、所有学科专业全面推进课程思政建设，这一全面建设主要包括三方面：加强教师队伍的建设、健全各学科各专业的课程体系、优化各学科各专业的课堂教学[1]。在此基础上，所有高校、所有高校教师以及所有课程成为全面培养适合当下优秀人才的主力军，集中高校资源构建全员全程全方位育人的大格局。在这一纲要的指引下，近几年围绕课程思政建设的研究呈现出百花齐放的态势。

作为各高校课程体系中的重要组成部分，大学英语课程思政建设的重要性不言而喻。关于大学英语课程思政建设的研究同样丰富多彩。目前，关于大学英语课程思政，文秋芳不仅对大学英语课程思政进行了较为全面的概念性解读，还提出了在大学英语课程中如何进行教学实践的框架[2]。但笔者认为，在她的框架中，缺少對如何分析教学内容的解析，因此，本文借鉴Stibbe的语篇分析和话语分类[3]，提出在大学英语课程思政中如何对教学内容进行有效的分析。

二、大学外语课程思政

对于课程思政的概念解析，目前的文献主要是围绕“立德树人”这一概念的解析而展开的，提出“立德树人就是以德育人”，通过开展道德教育来达到“养德性，育德行”的目的[4]。而其核心的“德”，从宏观角度来看，可被解释为 “超文化超时空的道德伦理价值”，包括责任、品行和规范三大范畴[4]；若结合我国的社会文化背景来看，可被解释为符合社会主义核心价值观[5]。结合蔡基刚[4]和罗良功[5]观点，“育人”又可从三个层面的教学目标来解析：一是“道德人”，意为培养有社会责任感、有遵纪守法的行为规范以及品行端正的人。二是“中国人”，意为熟悉中国文化、具有良好的家国情怀并践行中国梦的人。三是“现代人”，意为了解当代社会现状、掌握现代社会所要求的知识技能和具有较好的国际视野的人。

基于以上观点，文秋芳进一步提出了“外语课程思政”的概念，她将其解读为“以外语教师为主导，通过外语教学内容、课堂管理、评价制度、教师言行等方面，将立德树人的理念有机融入外语课堂教学各个环节，致力于为塑造学生正确的世界观、人生观、价值观发挥积极作用”[2]。简单来说，这一“外语课程思政”内容包含以下四要素：

第一是执行者，即为外语教师，强调了教师主导的作用。外语教师的主导作用不仅体现在学生语言能力的提升，更体现在对学生“德育”的引导作用上。

第二是内容，即为课程思政所涵盖的范围，强调了课程内容的全面性。文秋芳特别指出，外语课程思政的范围不能局限于教学内容（即课本知识），还需要拓展到课堂管理、评价制度以及教师言行[2]。这里的全面性是指外语课程思政贯穿整个教学过程。

第三是方法，强调将外语课程思政内容“有机”融于外语课堂教学。这里的“有机”主要强调，在外语课程教学活动中，不能将思政内容和教学内容进行简单又生硬的叠加，造成仅仅只是在表面上将日常教学内容增加了思政元素，而要将两者进行合理衔接使教学流程以及教学内容合理、流畅。

第四是功能，强调外语课程思政的“协同”功能。这里的“协同”是指连同其他大学课程一起共同致力于学生“三观”的培育，共同完成育人目标。

三、大学外语课程思政的实施

从以上对课程思政的分析来看，指引课堂教学活动的“德”是较为宏大抽象的，虽然专家学者对“德”进行了全方位的解析，但是教师要将其充分融入自己的教学活动中是不容易的。对此，具体到“外语课程思政”，文秋芳还给予了外语教师实操手段，指明了如何将“德”落实到具体的外语教学中的教学流程[2]。这一教学流程扩充到一个二维的教学实践活动，一个维度是和教学活动紧密关联的思政链，涵盖教学内容、课堂管理、教学评价以及教师言行。另一个维度和教学理念密切相关，包括思政范围、主要任务以及关键策略。文秋芳将两个维度的内容进行了有机整合，使其成为一个完整而连贯的实施框架。而在四个思政链中，处于核心地位的是内容链，其他三个思政链都基于内容链展开，并对内容链在教学方法、师生关系等层面进行内容探索与拓展。基于内容链的核心地位，针对大学外语课程思政的实施问题，本文将聚焦文秋芳所提出框架中的内容链环节。

内容链主要包含三大部分：理解育人目标、分析教学内容和设计课堂教学方案。

第一，理解育人目标。育人目标分为四个层级，分别为国家育人目标、学科育人目标、课程育人目标和单元育人目标。以大学英语课程为例，第一层级，国家育人目标可以参考《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出的内容“提高高等教育教学质量，结合各高校办学特色，总结提炼出符合自身发展的育人目标”[6]。第二层级，学科目标是大学英语课程是总目标，即为“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时提升自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”[7]。第三层级，针对大学英语课程，可以根据教学内容以及学生学情，结合《大学英语教学指南（2020版）》[7]所列出的三级教学目标和教学要求来确定。第四层级指在大学英语课程中每个单元的教学目标，针对单元教学目标，还可细化至每节课以及每个教学活动的教学目标。四个层级的育人目标要求大学英语任课教师需按序列较为精准地把握自己所教授课程的教学目标，以此为指导进行教学内容的分析以及教学方案的设计。

第二，分析教学内容。大学英语课程的教学内容主要包括两大类——外语教材和自选语料，而对以上内容的分析主要分为两方面——显性语料和隐性意义[2]。显性语料，即为在教学内容中所呈现的较为明显的英语语言知识和技能。而隐性意义，则指隐含在这些语言知识中的育人元素。在分析育人元素时，文秋芳强调了以下两点：一是育人元素务必根植于教学内容本身，不能生硬添加。二是育人元素要重点突出，深入分析，不能片面地追求元素的多样。

第三，设计课堂教学方案。教案的设计与教学目标以及教学内容紧密相关，文秋芳指出，对于每堂课的教学目标来说，需解决教学内容所分析出来的显性语料以及隐性意义[2]。此外，她还强调，作为和育人元素相关的隐性目标，是不需要在单元学习前告知学生的，需要在教学过程中，通过教学活动引导学生思考、领悟，最终加深理解。

上述课程思政框架较为完整地展示了如何在大学英语课程中实施课程思政，这一框架既完成了对学生相关英语语言知识及技能的培育，又兼顾了教学内容中育人元素的实现，但是在这一框架中，她仅仅提供了针对教学内容如何进行分析的方向，而没有给出分析教学内容的手段。因此，下文将结合语篇分析的内容进一步探讨在大学英语课程中，教师如何有效分析教学内容以同时达成单元教学中的显性目标和隐性目标。

四、基于话语分析的大学英语教学内容分析

在语言学理论中，话语（discourse）和语篇（text）是相辅相成的。语篇，简单来说，可以被理解为“交际单位”[8]。它的交际性体现在它的本质属性——意义的构建。Halliday进一步指出语篇的意义是说话人通过语言要素（如词汇、语法）来承载自身的交际目的（即语言意义）[9]，这个意义的载体是呈现出特定语言组织形式的语篇，而体现这个语篇的社会文化语境下交际意义的就是话语。换句话说，语篇本身是语言和语境相互作用的语言载体，而通过这个载体，说话人和听话人之间完成交际活动，构建话语所携带的交际意义。作为大学英语课程教学内容的各类语言材料，它们本身也就是话语和语篇的综合体。这些教学内容呈现了在不同的社会文化背景下、不同的交际活动中，这些语言材料通过语言形式所承载着的意义、思想以及价值取向。正如黄国文所说，“所有话语都含有价值或思政内容”[8]。因此，在大学英语教师将教学内容呈现给学生作为输入材料之前，教师应对教学内容进行认真、严肃的分析。本文将结合生态语言学家Stibbe的话语分析和话语分类[3]提出大学英语教学内容分析的框架。

Stibbe所提出的话语分析，大致将话语分为三类，一是破坏性话语（destructive discourse），二是有益性话语（beneficial discourse），三是中性话语（ambivalent discourse）[3]。而这三类话语的分类依据是话语和生态智慧（ecosophy）的相关内容的关系，具体来说，凡是和生态智慧理念相悖的话语就是破坏性话语，凡是顺应生态智慧理念的话语就是有益性话语，而当一个话语既含有顺应的意义又包含相悖的理念时，就把这样的话语叫作中性话语。为了明白以上三类话语的含义，就必须了解清楚作为它理论基础的生态智慧的内容。

就生态智慧而言，包含以下几方面的内容：（1）强调生活（living），推崇可持续性的生活方式。（2）强调幸福感（well being），推崇较为优质的生活体验。（3）强调现在和将来，推崇可持续发展。（4）强调关爱（care），推崇对世间万物人文性的尊重和关爱。（5）强调环境限制（environmental limits），推崇人类文明和物质资源之间的可持续发展。（6）强调社会公正（social justice），推崇全球资源的合理分配。（7）强调深度适应（deep adapta－tion），推崇为了应对大灾难，需采取措施保护物种以及人类文明。这些内容，和第一部分蔡基刚[4]和罗良功[5]提出的宏观层面的“德”的内涵不谋而合。因此，本文可以借鑒Stibbe的话语分析和话语分类[3]对大学英语教学内容进行分析，这一教学流程为语篇分析—多模态分析—话语分类（具体框架见文末图1）。

第一，语篇分析。本文采用Stibbe提出的11个对语篇进行语言特征（linguistic features）分析的内容。这些语言特征的分析既能展现出语篇是如何在文本内以及跨文本间被使用的，又能展现某一特定的文本是如何通过语篇所体现其内容及意义的。笔者将这11个特征归为三组，见文末表1。

第二，多模态分析。在完成了上述的语篇分析后，还需对教学内容进行话语分析。Stibbe话语的本质属性是多模态的（multimodal）[3]，不管是教材内容还是教师自选的语言材料，这些教学内容都不仅仅只有语篇（text）这一个维度，常常伴随有图像（images）、音乐（music）以及动态影像（moving images）。因此，对于话语的分析除了考虑语篇分析外，还需进一步考虑其他模式的分析。这里，将以动态影像为例，进行多模态分析，具体分析内容见文末表2[3]p30。

第三，话语分类。Stibbe指出在话语分类阶段，要做的事就是参照话语分析，并结合生态智慧的内容来评断：如果这些话语符合生态智慧所提倡的内容，或者它们侧面反映了生态智慧的内容，又或者它们能加深人们对生态智慧内容的理解，那么这些话语就是有益性话语；相反，如果这些话语所表达的信息与生态智慧的内容不相容，或者与之倡导的理念相悖，那这就是破坏性话语[3]。另外，如果某些话语兼具两种特征，即为一部分内容合乎生态智慧的内容，而另一部分内容却违背生态智慧的理念，那么这些话语就是中性话语。当话语分类一旦完成，接下来要做的是：针对有益性话语，进一步明确它们的益处，使之能进一步促进语言学习者对生态智慧内容的理解；针对破坏性话语，要通过指明其危害性来让语言学习者抵制这些话语所携带的内容和意义；针对中性话语，主要将精力放在与生态智慧理念不相符的那部分内容，将其挑出来，着重对其进行加工处理，将其调整为顺应生态智慧理念的内容。

经过“语篇分析—多模态分析—话语分类”这样的顺序，当大学英语教师面对教材和自选语言素材时，可以通过语篇分析中三组语言特征首先对教学内容进行语篇分析，其次实施多模态分析，最后再结合Stibbe所提出的生态智慧的内容[3]将教学内容进行话语分类，进而找出教学内容中较为突出鲜明的三类话语，从而有的放矢地挖掘出教学内容中所蕴涵的育人元素。此外，教师需要结合单元教学目标，引导学生习得本单元相关语言知识、技能。同时，教师通过分析三类话语，特别是有益性话语和破坏性话语，在潜移默化中让学生的道德情操得到培养，树立符合当下社会发展要求的价值观。

五、结束语

课程思政的核心内容就是德育，而具体到大学英语课程思政的内容则可以分为两方面，一方面帮助学生深入学习英语这门语言的语言知识技能，另一方面实现育人目标。就如何在大学英语课程中实施大学英语课程思政的教学，文秋芳提出了较为全面的教学实施框架，但针对该框架中最核心的部分——分析教学内容，她并未给出进一步的实操步骤。就实操步骤来说，笔者从Stibbe的话语分析和话语分类出发，结合课程思政的内容，提出了在大学英语课程思政中有效分析教学内容的具体实施框架。

参考文献：

［１］教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知［EB/OL］.（2020-05-28）［2023-10-10］.https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/conte

nt_5517606.htm.

［２］文秋芳.大學外语课程思政的内涵和实施框架［J］.中国外语，2021，18（2）：47-52.

［３］Stibbe， A. Ecolinguistics： Language， Ecology and the Stories We Live By［M］. London： Routledge， 2015.

［４］蔡基刚.课程思政与立德树人内涵探索：以大学英语课程为例［J］.外语研究，2021，38（3）：52-57，112.

［５］罗良功.外语专业课程思政的本、质、量［J］.中国外语，2021，18（2）：60-64.

［６］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［N］.人民日报，2010-07-30（013）.

［７］教育部高等大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［８］黄国文.思政视角下的英语教材分析［J］.中国外语，2020，17（5）：21-29.

［９］Halliday，M.A.K.Complementarities in Language［M］.北京：商务印书馆，2008.