乡村学生个性品质培养的科教扶智路径研究

王姿燕 陈曦

(1.宁德师范学院“精准扶贫与反返贫研究中心”，福建 宁德 352100；2.福建教育学院，福建 福州 350025)

党的二十大高举了中国特色社会主义伟大旗帜，大旗在我国完成举世瞩目的脱贫攻坚、全面建成小康社会的历史任务中迎风飘扬。由此我国也进入后扶贫时代，[1]扶贫也应转换为“扶智”，而继续巩固脱贫攻坚宝贵成果，推进乡村振兴建设是实现高质量发展的必然要求。继续深化科教扶智对乡村人力资本的积极作用，[2]依靠群众的智慧提升中国发展内在动力，以“造血”实现反返贫体现了党治国理政的智慧与能力。[3]然而随着国家高质量发展和教育强国建设的推进，已有扶贫成果所产生的学生有学上的基本教育服务已无法满足人民对优质教育均衡、美好生活等的需求。优质教育均衡既要实现城乡教育资源分配的均衡，更要为城乡不同受教育个体良好品质的培养提供均衡的关注和支持，推进城乡学生拥有同等面向未来挑战的综合能力。但乡村地区学生常面临家庭监护缺失、学校教育资源不足，学生个性品质培养关注度较低。而研究表明，侧重教育设施、教师学科培训较为单一的扶智模式，已无法满足学生情感、社交和自我管理等方面个性品质培养的需求。[3－4]基于此，研究围绕乡村学生个性品质如何在科教扶智过程中得以发展，分析面临的阻碍，寻找科教扶智的多元路径，以期助力乡村学生在家庭与社会支持中同样能感知生命，热爱生活，为受教育者的个性品质在支持性教育环境中得以发展提供参考。

一、学生个性品质内涵

(一)概念及维度

《礼记·礼运》把人描述成天地之间一切事物交互作用的产物，具有复杂的品性，因此，目前对个性品质的界定及维度的衡量难以统一。Shiner，R.L 等学者将个性品质解释为个体在认知、情感和行为方面的个体差异和特点。它涵盖了个体的认知风格、情绪表达、社交技能、自我控制等方面的特质和能力的统一。[5]鲁照斌从学生核心素养的视角，提出学生的品行需要体现科学、人文、艺术、体育、劳动、道德规范、礼仪等素养维度，而基于学生情感角度的个性品质应包括好奇心、进取心、谦虚、欣赏、尊重等个人品格和作风。[6－7]欧洲教育家库尔特·汉娜则从教育首要任务的角度，用“为孩子保持进取的好奇心、不败的精神、对追求坚韧不拔、理智的自省以及非常重要的同理心”等阐述个性品质内涵及维度。

上述观点表明学生是个体性格与品质的统一体。性格通常是人在行为与作风上表现出的态度、情绪等心理上的特征，而品质则是人在行为与作风上外化表现出的道德水平、身体素质、情商、逆商、认知等能力及素养，是前者的外化表现。例如，开朗是个人的性格特征，外化表现的个性品质应该是友善热情、谦逊包容等。因此，良好的个性品质对个体的学习、社会交往等有重要的作用。综上所述，研究认为这些品质在生活中更具体的外化表现为热情、责任心、谦逊、友谊、尊重、勇气、共情、自律、毅力、好奇心、合作精神等具体品质，由此也呈现了个性品质的衡量维度。

(二)理论依据

1.支持性教育理论。支持性教育理论是一种心理学理论，强调在教育过程中为学生提供支持和关怀的重要性。主张创造一个支持性的教育环境，通过满足学生的情感和心理需求来促进其发展。核心原则是建立积极关系，提供情感支持，传递对学生的期望和信任，赋予学生自主权，以及提供个体化的支持。从现实看，良好的教育环境最主要包含了学校、家庭及社区等的支持与关爱，在学习和生活中，教师、父母、社区工作者能共同关注学生的个体差异、提供良好的氛围、建立学生与环境之间的支持网络。对学生的情感发展、社交能力和自我管理等方面良好品质的培养产生重要影响。[8－9]科教扶智可以通过加强学校与他方合作，并提供更全面的个体化支持，为学生个性品质的发展创造更有利的环境。

2.成长型心智理论。该理论是由心理学家卡罗尔·S·杜韦克率先提出的，在教育、工作和体育等场景应用广泛。该理论认为个体对自己的能力和智力持不同观念，成长型心智相信这两者可以通过努力、学习和持续发展而提高。因此，个体对挑战和失败均持乐观态度，当成学习和成长的机会，显著地厚植了学生热情、自律、勇毅、自信等个性品质培养的土壤，而固定型心智则与之相反，阻碍个体良好品质的培养。研究表明成长型心智的发展主要受个体所处的角色模型和社会环境的影响。[10]树立榜样、创造积极的社会环境，有助于培养成长型心智。例如通过提供支持、鼓励和适当的环境干预，使个体意识到自己对能力和智力的观念，鼓励个体努力学习、尝试新事物并面对挑战，保持热情、好奇心等，促进成长型心智的发展从而影响学生个性品质逐步成形内化。

二、科教扶智对乡村学生个性品质培养的影响机理分析

(一)全国性典型案例

北京市怀柔区九渡河小学是一所仅有一百多名学生的山村小学，过去学生无法大方表达，缺乏对学习的热情，良好个性品质培养乏力。2020 年新校长于海龙到任，使学生的面貌焕然一新。于校长利用有关部门和周边各个村委会、乡镇企业，贴出“乡村教育合伙人”的海报，寻找当地的教学资源，把灯笼制作、根雕、豆腐制作能人等，都列进了学校的教师资源库，并结合课程标准开发了大量校本课程，将教育与乡村产业相结合。学生不仅学习了课程知识、认识了家乡产业，还学会了方案制作、成本核算、经营过程等，极大地激发了学生的学习兴趣和热情。在豆腐课程、草药课程、灯笼课程等的影响下，学生变得充满好奇心、学习的热情高涨、关心当地及国家的发展、能侃侃而谈、合作精神与能力突出等，可见乡村教育在科教扶智的过程中能够影响学生良好品质的培养。具体影响机制的发生，研究从接下来的三个方面分析。

(二)科教扶智对乡村学生个性品质培养的影响机制

1.扶助家与业，提供学生个性品质的根本性支持

支持性教育理论和成长型心智理论均表明创造一个支持性的教育环境、榜样角色及良好社会环境，能够厚植学生个性品质培养的土壤，学校、家庭及社会环境支持不可或缺。而通过高校、企业、金融机构等的科教扶智，能为学生家长或法定监护人提供产业技能培训、就业机会、创业资金等，能够留住人、拴住心，增强家庭的经济稳定性，提升学生家庭的完整性。科教扶智扶助了百姓家与业的心头牵挂，为学生个性品质的培养提供了根本性支持，为其提供心理安全感，避免自卑、离群等。经济稳定性使家庭能投资于孩子的教育，发展孩子才能，增加孩子社会交往的机会，增强自信心、合作精神和积极性。科教扶智措施留人栓心还能为学生提供学习榜样。根据成长型心智理论，个体所处的角色模型和社会环境对于成长型心智的发展有重要影响。学生个体法定监护人通过接受科技或产业技能的培训，以自身努力为孩子树立崇高榜样，展示不断学习的重要性。这将激励孩子树立目标，努力追求梦想，形成积极的学习态度和习惯。可见对法定监护人开展科教扶智，不仅扶住乡村民众的心头牵挂，增强乡村振兴发展的内驱力，也为学生个性品质的培养提供了家庭的根本性支持。

2.提升场景创造力，服务多元个性品质发展

场景创造能力引用自商业领域，是指个体或组织在特定领域或情境下，能够有效地构建、设计和优化场景以创造价值的能力，以丰富、有趣、多元的体验，满足用户需求。借鉴应用，科教扶智通过为落后地区学校输入优秀校长、优秀教师，对落后地区的校长和教师开展管理、教学、德育等方面指导与培训；通过企业与社会组织的支持，提高教师对课程、项目及活动的设计能力，并实现场景化，从而在各环节提升学生的体验感，锻炼学生的学习、思考和解决问题能力，在此过程中培养学生多元化的个性品质。例如莆田市荔城区北高岱峰中心小学新校长到任后，带动教师为学生创设当地美食烹饪、班级管理评比、演讲比赛等场景，使学校教师与学生面貌焕然一新，得到家庭与社会的认可。可见校长支持作为科教扶智的模式之一，助力教育管理、场景创设，有助于学生好奇心、热情、勇气、友谊、合作精神等多元个性品质的培育。

3.打造家校社协同育人环境，涵养学生个性品质

学生的个性品质需要生活教育，就地取材使学生生活的现实成为教育的支持性环境，包括家庭、学校与社会共同造就的良好育人环境。科教扶智扶助了乡村家庭心头牵挂的家与业，并输入教育设施设备、人才等教育资源，拴住乡村地区家长和教师的人，留住了他们的心，从而促进乡村地区教育、经济、医疗等各项管理服务的供给增加，形成乡村育人环境的闭环。在此基础上，科教扶智的实施，共享不同地区教育实践与探索成果，使学校可配置的教育资源增加，避免重复劳动引起的资源浪费。同时开发利用乡村社会能工巧匠、乡村文化和家庭等资源，建立家校社合作机制，创设教育场景，将学习与解决现实问题相结合，激发了学生对学习的兴趣。这种合作帮助学生了解不同职业，通过技术能人在平凡岗位缔造的不平凡，培养他们的上进心、勇毅、责任心、共情、谦逊和合作精神等良好品质。此外，还通过学校与社区合作，开展环保、服务等项目的跨学科教学活动设计，培养学生合作、面对和挑战困难等优良品质。总之，科教扶智通过推动家校社共同提升育人环境质量，帮助学生以积极的态度迎接挑战和困难，系统地提高了乡村育人水平。

三、科教扶智提升乡村学生个性品质培养的障碍

(一)不同扶贫主体协同不足削弱支持性教育环境育人功能

支持性教育理论表明创建积极的支持性教育环境，对孩子良好品质的培养具有重要作用。但乡村地区学校原有教育资源相对不足，父母亲自养育的条件及能力有限，各种资源整合不足无法为孩子的好奇心、创造性、进取心、合作精神等品质的培养提供支持。从现有科教扶智模式看，政府部门仍侧重于改善乡村教育基础设施、提高乡村教师待遇、资助贫困学生等；院校则侧重于乡村教师教学专业技能的赋能及优先招考，企业侧重于就业技能的培训及产业的合作发展。由于资源有限，容易造成受支持者为了争夺有限资源，更加注重专业性的成长。例如，家庭、教师为了获取就业资源、教育资源的支持，而努力提高产业技能、学科教学水平，忽视对孩子成长的关注。且不同主体绩效考核标准不同，未能以学生个体的成长为本开展协同支持，因此无法为家庭和教师提供产业技能、专业学科外的育人能力指导和训练。直接影响家庭和学校育人主阵地功能的发挥，限制了家庭和学校对所在社区、村育人资源的利用能力，难以发现和支持学生日常活动对良好个性品质培养的需求。造成家庭、学校及社区等协同育人支持性环境创建及功能发挥难以达成，无法支持学生良好品质的培养。

(二)教师培训以短期为主，存在重专业轻育人的缺陷

尽管科教扶智方式多元化已成为趋势，但对教师的学科专业成长培训仍然占主导地位，且一周内的短期培训是主流。这种短期学科专业培训极易造成教师重专业成长，轻育人综合能力提升，缺乏对学生潜力开发和心理健康关注等问题。因为短期集中培训，难以全面覆盖教师需要掌握的育人知识和技能，特别是教育心理学、教育方法和沟通技巧等方面的知识及综合能力。而短期培训为主的实际情况，限制了施训方为教师提供学生样本群，难以通过解决实际问题的方式检验并改进教师育人能力，教师在短期培训中也更急切希望自己吸收专家关于学科专业发展的营养，使得教师较少关注学生潜力和学生心理健康等育人方面的进步。相应的教师的综合育人能力较为薄弱，在实际工作中难以通过课堂教学与互动、师生关系的优化等，为学生自信心、进取心、毅力、合作精神等良好品质培养创建积极的支持性教育环境。

(三)心理健康关注不足的科教扶智难以支持成长型心智的形成

成长型心智有利于个体正确看待自己成长目标，追求进步而不只关注短期的出色表现，避免对智力及性格固化认知造成遇到困难时一蹶不振，而成长型心智的培养，需要创造积极的社会环境进行干预。[10]由于科教扶智对象普遍面临家庭条件较差、教育及社会支持资源不足等现实，来自家庭的关爱、学校关于学业外的关注、社会关于安全管理外的关心较少，乡村地区学生心理健康风险更高。[11]《中国国民心理健康发展报告(2021～2022)》指出，西部和农村地区青少年心理健康水平更低，且青少年抑郁发生率高于成年人近5 个百分点。尽管 《中国儿童发展纲要(2021－2030 年)》等政策发布，对儿童心理健康教育日益重视，但在一些贫困地区，心理健康教育和支持服务的资源仍然相对有限。而当前的科教扶智措施受绩效评估功利性、心理健康专业资源少等因素的影响，仍然缺乏对学生心理健康的关注，教师心理健康干预能力的培养和家庭教育指导的支持均处于低水平，导致学生学习兴趣下降，无法以积极乐观的心态应对逆境和挑战等，阻碍了乡村地区学生成长型心智的形成，从而影响乡村地区学生良好个性品质的培养。

四、科教扶智的路径选择

(一)建立科教扶智协调组织立规矩促协同

科教扶智协同性不足的重要原因是政府、高校和企业在科教扶智中的目标、职责和利益存在差异，缺乏协同的机制。而中国“无规矩不成方圆”的管理思想与西方组织理论均强调构建组织机构，提供规则、秩序和指导，是促进各方之间合作与协同的重要路径。因此，研究认为提高各方科教扶智协同性，应推动创建“科教扶智协调机构或委员会”的建立，由政府、高校、企业和相关专家组成，建立跨机构合作机制，构建“悦纳学生多元成长”的支持性环境，发挥不同主体各自资源与专业领域优势。例如，高校可通过“科教扶智协调机构或委员会”作用的发挥，依托企业和社区等的资源，提供家庭教育指导、师生关系优化情景创设或系列活动的举办，这些活动可以灵活多样，有特定必选和奇趣自选组合，从而使科教扶智既提供产业技能、教学技能、资金等的帮助，也发挥环境育人的积极作用，满足乡村学生良好个性品质在实践中逐步培养的需求。

(二)依托智慧培训为短期培训构建延长机制

乡村教师短期培训为主导的模式，常常忽视教师发现学生潜力、悦纳学生等育人能力的培养，应通过“智慧培训”设计，实现短期与长期的衔接。一方面，在线下短期培训中，课程设计注重前沿理论引领＋综合育人能力示范。约翰·杜威强调教育是动态且迭代的，需要学习前沿教育理论适应变化的教育环境和学生的需求，然而理论学习通常缺乏生动性，更需要短期培训的集中引领。但要加大“综合育人能力示范”在短期培训中的比例，通过专家的示范引领，开展教师的现场模拟与交流，引导教师思考如何解决面临的棘手问题，包括如何解答学生提出的不寻常问题、如何改进课堂教学、课外活动等，激发教师对此次培训的极大兴趣，从而为长期培训做“引子”。另一方面，依托智慧培训为短期培训画“延长线”。基于短期培训“引子”作用的发生，以兴趣、问题为导向，通过专业线上课程的开发或智慧平台的建设，帮助受训者继续通过智慧培训实现长期综合性的成长，并利用平台开展相应技能的持续监测与反馈，助力教师的综合性成长。

(三)注重心理专业人才培养为学生提供心理健康保障

由于乡村地区家庭面临的经济压力、教育资源及社交机会有限等的影响，乡村学生更容易出现心理健康障碍。因此，在科教扶智过程中，应多方协调加强对学生心理健康的关注，通过专业培训提高学校和家庭对学生心理健康的认知水平和干预能力。值得注意的是不仅要提高学校和家庭对心理健康的认知，同样需要关注的还有家长和教师的心理健康，才能为乡村地区学生的心理健康提供支持。具体可利用“科教扶智协调机构或委员会”，发动、汇聚心理专业人才力量，定期为乡村地区提供专业心理辅导，建立乡村学校“心理辅导顾问”，每期对接乡村一位学校心理辅导老师或班主任，为其提供专业指导。此外，应推动国家或地方高校对心理专业人才的培养，心理健康治疗费用普遍偏高归根结底是市场供求失衡的结果，这阻碍了乡村地区学生、家长、教师心理健康水平的提高。因此，高校的专业人才培养有利于增加心理专业人才的供给，为乡村地区资源的输入提供支持。