基于“金课”建设的课程改革探究——以影视剧本创作课程为例

赵 轩

（作者单位：平顶山学院）

课程建设作为学科建设的基础单元，同时也是人才培养的关键要素。2018年，教育部在《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》中明确提出，“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”[1]。2019—2021年，围绕“金课”建设实施的“双万计划”（指金课建设计划，即建设10 000门左右国家级一流课程和10 000门左右省级一流课程）更是掀起了高校课程改革的热潮。影视剧本创作作为传媒类专业核心课程，兼具理论知识与实践技能的双重课程属性，对其开展课程教学改革，无论对于传统理论课程转型还是实践类课程创新均具有积极的意义。

1 高校影视剧本类写作课程教学现状

近年来，随着“以目标为导向，以学生为中心”的成果导向教育（Outcome Based Education,OBE）育人理念逐渐渗透，在剧本类课程目标的教学设定上，各高校也逐渐从此前侧重对剧本理论的讲授转变为侧重对学生剧本实践创作能力的培育，虽然课程目标随着教学理念、行业发展要求进行了及时的更新，但围绕课程内容、教学设计、教学评价等具体教学过程的革新却没有及时匹配，导致课程目标的达成度不尽如人意。

1.1 学生课堂所学与行业所需脱节

影视行业作为与技术、传播载体紧密关联的行业类型，其发展变化随着各类技术的不断更迭日新月异。特别是随着人工智能（Artificial Intelligence,AI）技术日渐成熟，移动智能终端的普及，各类短视频、微影像异军突起，网剧、自制剧层出不穷，影像呈现形式和影像市场需求都有所变化。然而在现有的剧本课程教学中，教学内容仍旧以剧本主题、传统的选材、常规的叙事结构等相对陈旧的知识体系为主，对于新型剧本类型所呈现出的影视表达新特点鲜少涉及，致使学生所学知识与当下行业发展所需的新技能相脱离，学生难以借助课程了解行业发展动态，所学技能自然难以满足行业市场所需。

1.2 教学模式讲练失衡，学习积极性难以调动

与编导专业所开设的如非线性编辑、摄影摄像等显性影像处理的实操性课程不同，影视剧本创作虽然涉及写作实践活动，但写作过程本身以静态思考为主，创作成果以文字为主要表现形式，难以获得即时性的视听反馈，学生往往将其归于理论课程学习，学习兴致相比学习其他实操类课程较弱。也基于上述偏理论的课程属性，大部分教师在该课程的教学过程中，仍以“我讲你听”的教学模式来进行，师生之间缺乏互动、交流[2]，学生的课堂参与度较低，知识的接受效果欠佳。此外，课堂上“重讲轻练”的现象普遍存在，虽然多数教学内容会设置写作练习要求学生完成，但课程整体提供给学生的实训机会普遍较少且类型单一。在授课过程中，主讲教师往往忽视对所讲写作技能的及时检测，容易陷入“教师一言堂，学生无人听”的状态。

1.3 考核标准固定单一，反馈评价效能不足

从现有的剧本类课程考核方式来看，除日常作业练习外，期末考核以完成某一类型的剧本创作为主导。对于作品的判定往往以任课教师一人为基准，缺乏如行业从业者、同行教师、学生等更多元的评价视角。同时，多数课程在阶段性考核结束后，只给学生对应分数作为考核的最终结果，基于考核的反馈机制常常被忽视。

2 影视剧本类写作课程改革思路

基于上述剧本类写作课程存在的主要问题，笔者在影视剧本创作课程的教学实践过程中，结合新时代课程教学质量提升的新要求，在实践教学过程中逐渐形成“一转、二联、三评”的课程改革新思路。

2.1 一转：实现由“教师中心”到“学生中心”的理念转变

以“学生为中心”的教育理念最早于1998年由联合国教科文组织明确提出，强调以学生的学习和发展为中心，实现从以“教”为中心向以“学”为中心的转变、从“传授模式”向“学习模式”的转变，同时从原本的“教师、教材、课堂”向“学生、收获、体验”递进，从而提高学生的学习质量，并全面提升学生的知识、能力和素质[3]。具体在影视剧本创作这门课程中，以学生为中心的教学理念，主要是从学生的学习基础、学习习惯、学习兴趣、学习认知能力等方面入手[4]，将学生的需要和所学成效作为整个课程的出发点与目标，并以此贯穿课程内容、教学方法、考核评价等课程建设改革的全过程。

2.2 二联：构建“专业联合、行业联通”的课程联盟

由于剧本类写作课程在整个影视类课程体系中属于影视创作中的前序准备阶段，其课程所学的文字表达与后续课程的影像呈现存在图文互应的关系。基于课程之间的内部联系，院系在进行人才培养方案修订时，将影视作品解读、影视剧本创作、导演技法、微电影创作与实践、纪录片创作等课程共同设置为“影像创作力”课程模块。通过课程之间的联合，使学生在进行影视剧本文字创作的同时，将影像处理的思维，特别是视听语言的相关原理融入其中，以此深度理解影视剧本创作与后续视听影像表达的关系，有效提升影视剧本写作的可操作性，避免剧本创作沦为“纸上谈兵”。

此外，影视剧本创作课程本身积极对标行业生产需求。一方面，将传媒行业衍生的新文体类型，如微剧本创意写作、剧本杀编创、短视频文案等纳入教学内容[5]，实现课程内容与传媒行业文体变革的融合对接，突出课程内容的实用性、前沿性；另一方面，邀请一线行业从业者与校内任课教师以团队授课的模式开展教学活动，并定期举行行业论坛，以提升学生对行业最新前沿动态的了解，促进校园剧本写作课堂与影视行业剧本创作生产之间的联动，使所学与所需对应。

2.3 三评：形成“阶段汇报、联合考核、成果展映”的考评体系

内部阶段性汇报，主要是围绕期末要完成的作品，分别在剧本创作的前期、中期、后期对应同期课堂所讲的理论知识内容，对剧本创作情况进行阶段性汇报。此过程以学生分享、小组互评、教师点评为主导。这一时期剧本尚在初创期，教师不仅可以根据学生汇报掌握学生剧本创作的进度，对其进行及时指导，同时可以有效了解学生对近期所学对应章节内容的掌握情况。

同类课程联合考核，主要是协同专业相关联的其他课程，设置综合性的期末考核任务，并联合同一课程模块的不同任课教师，从不同专业角度对综合性的考核任务进行点评，检验学生对本学期所学知识内容的整体掌握情况。以笔者所讲授的影视剧本创作课程为例，由于同学期还开设了导演技法、微电影创作实践两门课程，课程改革前，三门课程期末考核均以小组拍摄影片为考核方式，学生拍摄任务重，作品效果不佳。由于三门课程共同构成了一部影片创作实践的完整环节，因此在进行课程改革时，将三门课程的考核合并，统一调整为在期末完成一项具有一定综合性和挑战度的联合拍摄任务，以此降低学生任务量，提高作品质量。在期末的联合展映中，任课教师从各自课程所需考核的标准出发，对作品进行点评。

毕业设计成果展映则是在期末联合考核作品的基础上，从中选取优秀作品进一步打磨完善，并将作品投放到媒体平台，经过市场、行业的检验，最终参与毕业设计成果展映。整个考核过程不拘泥于单独一门课程，也不停留于某一学期，而是贯穿学生能力培养的始终，并在此过程中将学生、任课教师、同行教师、行业专家等纳入整个评价过程，逐步形成学生自评、教师点评、同行互评、行业考评的进阶式循环评价体系。

3 影视剧本创作课程改革具体实施路径

基于上述课程改革思路，在具体的课程实施过程中，笔者从育人理念、教学设计、实践安排、评价反馈四个层面入手，通过思想淬炼、知识演练、实战锻炼、问题提炼，实现“舆论导向能力强、文化艺术内涵深、专业技能水平高”的育人目标。

3.1 融入思政元素，进行思想淬炼

课程始终坚持“深化内涵、以文化人”的育人理念。从学生主体性出发，在日常理论知识的讲授上，精选带有思政元素的课程案例。在写作实践过程中，借助寒暑假“小学期”等实践活动，鼓励学生用影视语言呈现周边地域的文化风貌，展现丰厚的历史文化内涵。学生在筹备相关题材作品的过程中，会自觉开展对拍摄对象的调查与了解，潜移默化地增强了学生的政治认同、价值认同及文化认同。此外，课程还开展“一种现实”主题单元创作活动，引导学生关注社会现实的变化发展，将生活的真实纯化为艺术的真实，从中创作出优秀的短篇剧本，通过鼓励引导学生将剧本转化为影视作品，使学生在理解知识、掌握写作技能的过程中形成品格，提升素养，不断强化新时代传媒学子的责任意识，形成做人、做事、作文“三位一体”的价值理念引导。

3.2 采用“线上+线下”混合教学，进行知识演练

打造以“线上自主+创新课堂+线下实践”为框架的授课模式，以“线上+线下”混合式教学模式为主导，以任务驱动教学法组织课堂教学。将线上的主题、人物、情节、结构等单项知识学习版块，与线下期末剧本拍摄总任务结合，实现线上自主学习与线下剧本创作实践相互契合，使学生学习的过程与剧本创作的过程保持一致。授课过程中，学生根据教学进度，线上完成相关知识内容的理论学习，并通过线上分组形成项目团队，完成对应创作任务。课上以小组为单位，对项目完成情况进行分析研讨，将知识能力的学习与创作能力的提升紧密结合。课程最终以剧本遴选、剧本拍摄、期末展映、剧组阐述作为课程总结，在实践中检验所写剧本的可行性，实现对学生从单项写作能力训练到综合创作能力的培养。

3.3 打造阶梯式实训平台，进行实战锻炼

为转变传统影视剧本课程“重讲轻练”的授课形式，课程对应不同阶段的学习需求，通过“课程实训、综合实践、项目实战”，构建面向职业环境的课内外一体化创作实践平台。在单项知识内容的实训方面，基于“影像创作力”模块课程群的组建，学生可以根据导演技法、影视表演、微电影创作与实践等同影视剧本创作相关联的课程内容与要求，定制符合自身需求的个体化剧本写作实训内容，在确保课程整体性、联动性的同时给予学生自主设计实训内容的空间。与此同时，鼓励学生进入学院自主运营的新媒体、融媒体工作室，参与学院各类新媒体、短视频账号的运营管理，策划各类音视频节目，以满足初学阶段学生体验传媒写作生态的需求。在此基础上，为部分学有余力的学生提供场地，建立学生自主管理、自主运营的创新创业工作室，以策划创意、影视制作为主导，以工作室为依托，以实战项目为平台，通过赛训结合、校企合作，实现对学生高阶写作能力的培养。

3.4 以动态循环反馈机制，进行问题提炼

该反馈机制建立在考评机制的基础上，分为三个不同的层级。内部阶段性汇报以学生的自评反馈为主导，通过发放问卷的形式将有价值的学生反馈意见纳入考核标准，促进学生自觉发现作业中存在的问题，并通过后续轮次的汇报，检验上一轮次问题修改的情况，直至文学剧本的创作基本成型。期末联合考核以剧本的影视化反馈为主导，主要是将内部汇报的阶段性成果文学剧本进行影视化呈现，以发现在实践拍摄过程中，对应剧本创作所存在的问题，并基于此进行影像文本的修改与完善。毕业成果展映以剧本的行业反馈为主导，通过影视作品的视频平台播放情况，直接对接影视行业市场标准，获取行业专家、网络视频平台的评价与反馈。借助上述不同阶段的反馈，学生不断修正剧本创作中存在的问题，学习成效显著提升，有效实现“以评促教，以评促学”。

4 结语

通过上述一系列措施，影视剧本创作课程改革成效显著，课程入选省级线上线下混合式一流课程。教师自主参编的教材《剧本写作教程》被确定为河南省普通高等教育“十四五”规划教材。在此基础上，课程延伸开设“影视故事编创技巧”通识课，为改革提供更多样的学生样本。与此同时，课程人才培养质量日渐提升，学生在“互联网+大赛”、微电影、短视频大赛上屡获佳绩，优秀学生在校注册影视传播类公司，进一步孵化创新创业成果，为地方提供影视制作服务。需要注意的是，由于传媒行业发展变化迅速，不同时期学生面临的创作问题也不尽相同，对应剧本类课程改革也要不断贴合行业需求和学生特点，在教学实践探索中不断提升课程“含金量”，切实提高学生的实践能力和创新能力，培养能够讲好中国故事的复合型创作人才。