丰富和完善行走课堂教学

杨琳琳 马芸

〔摘    要〕  小学科学行走课堂并不是一种全新的教学模式，而是结合现有的教学经验，聚焦小学科学核心素养，进一步突破科学学习的时空、突破学习互动的形式、突破学习评价的方式，广泛利用社会教育资源、现代化信息技术资源，让学生在广袤的大自然和社会中进行科学学习，令局限于教室、书本的课堂“行走”起来。本文就丰富和完善小学科学行走课堂教学进行深入探讨。

〔关键词〕  小学科学；行走课堂；实践研究

〔中图分类号〕  G424                〔文献标识码〕  A         〔文章编号〕  1674-6317    （2024）  09    022-024

2022年版《义务教育科学课程标准》明确指出，小学科学核心素养主要包括四个方面：科学观念、科学思维、探究实践、态度责任。其中，探究实践是一个过程，是一种学习方式和科学研究的方式，是一种学习科学观念、发展科学思维、形成科学态度和责任的手段和途径，同时，也是一种综合的能力。科学观念、科学思维、态度责任是通过科学学习而形成的核心素养。

那么我们培养学生核心素养应该从何入手呢？当前科学教学中存在诸多问题。在陶行知生活教育的理念指导下，我们选取了苏教版教材中部分内容，尝试构建小学科学行走课堂教学模式，让学生在“行走”的科学课堂上，习得科学观念，提升科学思维，学习探究方法，养成严谨、求实的科学态度，从而提高科学核心素养。

一、小学科学行走课堂的内涵

（一）突破科学学习的时空

科学探究是培育科学核心素养的重要途径，但受到时空限制，开展频次有限、难度较大。正如陶行知先生所说：处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。在课堂之外，科学学习的机会比比皆是，教师应积极开发并合理利用校内外各种课程资源，组织学生在不同的空间，如学校果园、科技馆、动物园等场所，甚至走进语文课堂、数学课堂进行有效的科学学习。在科学课堂教学中，采用“课前体验—课上留白—课后实践”的教学模式，更是突破了科学学习的时间限制。

正如上文所阐述的，这里的“行走”不是字面意义上的行走，不仅仅是打破空间和时间上的限制，而是一种打破传统课堂教学组织形式、贯穿科学学习全过程中的“行走”。在具体真实的任务驱动下，让科学探究“行走”起来；在多媒体和VR等信息化技术支持下，让科学观察“行走”起来；在跨学科研究某一主题时，让科学实践“行走”起来；在单元整合教学中，让科学思维“行走”起来。行走课堂是一个开放的、体验丰富的、自主的、与学生真实生活紧密联系的科学课堂。

（二）突破学习互动的形式

小学科学行走课堂，改变了以往传统教学中学生被动学习的方式，学生作为探究活动的主体，以小组合作的方式，对现实生活中的问题或主题项目，进行主动探索和持续研究。教师作为学习素材的提供者、探究活动的支持者，带领学生像科学家那样完整经历“观察—提问—假设—设计—实验—结论”的探究过程，帮助学生更好地在探究中学习、在实践中成长，提升科学核心素养。在此过程中，教师还应关注实验记录单的设计，研究问题、观察现象、实验设计、实验数据等环节的记录，在师生交流、同伴合作中，不断完善实验记录，形成共识。可见的实验记录单，在多变、抽象的科学现象和科学实验之间建立起沟通的桥梁，让学生的探究过程“看得见”，思维发展“看得见”。

（三）突破学习评价的方式

“评价”指向的是课程教学帮助学生如何更好地成长。在行走课堂的教学模式中，学生不光要完成探究活动，更要在整个探究实践过程中成长，教师对学生的评价也应指向探究的过程。教师还应引导学生对探究过程进行自我评价与反思，促进思维的发展。

二、小学科学行走课堂的教学模式

行走课堂拓宽了学生的视野，丰富了学习素材，但不巧妙设计，容易沦为牵着学生走的视频课、游玩课。在对小学科学苏教版教材进行梳理后，我们针对探究型、技术型、阅读型、讨论型、实践型这5种不同的课型，设计了相应的教学流程，基本遵循 “课前体验—课上留白—课后实践”的教学模式（如下图）。

（一）课前体验，主动预习

科学学习是对学生已有经验进行重新建构的过程，即对学生前概念的完善和修正。一个完整而高质量的科学课堂，则是学生自我建构的过程，需要学生课前准备丰富的体验经验和大量的学习素材帮助自己完成建构。教师可以细致地制定各主题的预习任务清单，通过课前小调查、课前体验活动等形式，指导学生主动预习，观察生活中某一具体科学现象或问题，为课堂讨论和进一步的研究活动积累经验。

（二）课上留白，自主探究

通过课前预习，不仅可以缩短课堂教学时间，教师还可以初步评估学生的学习效果和前概念中的错误认识，并及时调整教学。课上更多的时间交给学生自主探究，将理论实践相结合，进而实现科学素养提升的目的。当然，留白不等于完全放手，在“观察—提问—假设—设计—实验—结论”的探究过程中，教师应有扶有放，即要注重学生课前的生活体验和知识经验，每一个教学环节需由易到难、由简到繁、层层深入，并在解决具体问题或完成具体任务的活动中，综合提升学生科学素养。

在课堂伊始的观察环节，教师通过制作微视频或提供有结构的材料，帮助學生描述现象，比较分析，发现可研究、有价值的科学问题；在设计实验过程中，教师应引导学生注重实验的严谨性、科学性，适时总结实验方法，提升学生的实验探究能力；在实验环节，巡视指导，关注薄弱小组，适时示范教学；探究活动结束后，教师及时组织各小组总结反思，为今后其他问题的研究蓄势。课堂留白不留空，每一个教学环节不应该是教师教案中的一个流程，而是学生主动探究过程中的一项活动，让每一个学生都成为科学探究的主体。教师让位不缺位，在“留白”教学中，也不能忽视对学生的引导和帮助，要让每一个学生都能有相应的提升和收获。

（三）课后实践，交流反馈

课后实践任务的布置，是学生学以致用、展示自我的平台。在完成实践任务、交流展示、互相评价的过程中，加强师生互动，增强学生科学学习的成就感，鼓励学生用科学知识解决生活中的实际问题。还可通过与语文、美术、信息科技等学科的跨学科学习，布置形式多样的实践性作业，如制作保护土壤小报、设计花岗岩介绍卡片、制作太阳系大家族模型等，实现提升学生综合素养的目的。

三、小学科学行走课堂的教学策略

（一）任务驱动，贴近真实生活

想让学生在“行走”的科学课堂上，习得科学观念，提升科学思维，学习探究方法，养成严谨、求实的科学态度，给学生一个驱动型的任务势必能促进这一目标的实现。例如在学习有关“遗传与变异”等方面知识时，可以在课前让学生调查自己家庭成员的外貌特征和行为特点。这个前置性的任务会建立科学学习与生活的联系，让科学真正行走在家庭生活和学校课堂之间。我们还可以通过开展一系列的研学活动，让学生尽情地去行走！学生可以通过参观科普展览馆、科技馆、博物馆、科研机构等，来丰富自己的科学知识。学生通过自己的看和真实的情境感知世界上的万物，使得书本上的科学知识得以在生活中看见，进而产生更多的疑问，有着更多的探索欲：从知道天体的运动规律到渴望知道这些规律对地球上的四季有何影响；从知道苍耳能够粘在毛绒衣服上的现象到渴望发现更多生活中可以用来服务于仿生技术的现象。这种以任务驱动式的学习过程，能够让学生的思维在各处自由“行走”，不再受时间和空间的限制。

（二）集体合作，碰撞智慧火花

科学的学习离不开小组合作，有时候甚至可以进行全班合作。教师可以通过举办辩论赛来开展全班性的思维碰撞。学生分工合作，进行资料搜集，再进行汇总，最后在辩论赛过程中进行分享，无形中学生的思维就得到了“行走”。在一些需要思维发散的活动中，教师可以采取“循环学习单”的方式，使每个学生的想法在班级中流动。具体做法为：一名学生将自己的想法写在学习单上，传递给另一名学生，由这名学生点评上一名学生的想法并补充自己的想法，然后再将学习单传递给第三名学生，第三名学生重复上一名学生的工作。以此类推，这样所有人的想法都可以通过这张学习单在班级内流动“行走”，直到最后，学生会收获更多的想法。

（三）学科融合，促进思维发展

小学科学本身就是一门融合性学科，小学科学的教授内容不仅包含了一些物理、化学、生物知识，还涉及天文学、气象学等多种学科。而小学科学又是一门以促进学生全面发展为主的学科，如果将小学科学和小学阶段其他的课程相融合，那么对于学生的全面发展无疑是有益的。在苏教版小学科学三年级教材中有一个单元是“声音的奥秘”，在这一单元，在知道音色、音调、音量等科学概念后，可以让学生尝试用水量不同的杯子敲击出不一样的音调并且根据乐谱进行敲击、歌唱。这是一种科学和音乐的跨学科活动。还可以让学生在信息课或者机器人社团中，根据不同人的音色来编写一套程序，利用音色控制机器人的行为动作。在苏教版小学科学五年级教材中，学生可以利用所学的数学知识，例如内切圆的半径等来探究蜂巢的形状为什么是六边形。学生还可以在学习《昼夜更替对植物的影响》这一节课时，以语文课学习过的《花钟》这一课为资料，展开调查、学习。在小学科学课程中涉及了很多让学生制作的活动，如1～2年级制作一个铅笔加长器、制作风向标，高年级制作降落伞、保温箱、太阳系模型等。在指导学生根据工程师的要求制作相应物品后，可以开展与美术学科的跨学科活动，让学生为自己的作品增添一份美术的色彩，使科学变得多姿多彩。诸如此类的学科融合策略还有很多。近年来STEAM教育逐渐走进人们的生活中，STEAM教育就是科学、技术、工程、艺术、数学多领域融合的综合教育，这也正是本文行走课堂所提倡的。

（四）多元评价，关注素养提升

评价的方式有多种，可以是生生互评，即学生之间相互进行评价。例如在制作某一项作品时，学生之间可以从作品的实用性、美观性、便捷性、制作简捷性等方面进行评价。评价也可以是教师评价学生，教师可以对学生进行过程性评价和结果性评价。在科学课堂上，教師在每节课可以留出合适的时间对学生进行即时评价，如教师先对本节课学生表现进行评价总结，再由学生对同伴进行评价。长此以往，学生的科学素养会随之提升。评价还可以用于学校开展科技节活动时，当学生的作品在科技节活动中被展出时，可以进行全校性评价。例如选出其中最具有科技感的作品、最美观的作品、最受欢迎作品等等，进行全校性的投票选举。

本着“勤学习、善思考、能实践”的原则，我们通过查阅文献资料，通过大量课堂教学实践，丰富和完善了小学科学行走课堂实践教学的理论架构，探索提升学生科学核心素养的新举措。主要通过项目式学习，为学生提供真实情境解决复杂问题，调整课堂教学组织策略、评价策略等，促进学生高阶思维的形成和解决能力的提升。从突破科学学习的时空、突破学习互动的形式、突破学习评价的方式三个方面着手，进行实践探索，让理念落地生根，最终指向提升学生的科学素养。

【本文为南京市“十三五”规划课题“指向小学科学核心素养建构的行走课堂实践研究”阶段性成果，课题批准号为：L/2020/075】

参考文献

[1]夏雪梅.项目化学习设计[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2]喻伯军.《义务教育科学课程标准》课例式解读[M].北京：教育科学出版社，2022.

[3]陶行知.陶行知文集（套装上下册）[M].南京：江苏教育出版社，2008.