深度学习视域下小学语文提问策略的分析与探究

王秀荣

随着新课程改革的推进与“双减”政策的落实，小学语文教学迎来了新的发展机遇，也面临着新的挑战。当前，如何提高教育教学活动的有效性已然成为当代语文教师广泛关注和思考的热点话题。在此背景下，深度学习走入了教育者们的视野，让学生从知识的被动接受者转变为问题的提出与创新者。课堂提问是教学活动的重要组成部分，也是推动学生思维发展的重要路径。

为使深度学习真正在小学语文教学活动中落地生根，优化课堂提问势在必行。基于此，本文围绕着深度学习视域下小学语文提问策略这一主题，详细探讨了其具体的实践路径，以期让学生能够在问题的导向下提高独立思维能力、发展批判思维，真正感受到语文学科探索与学习的乐趣。

一、培养问题意识，调动思维主动性

在深度学习视域下，问题设计要注重对学生主动性的培养，鼓励学生自主提出问题、自觉解决问题，让学生在课堂上保持思维的活跃性，根据所学内容与自身的认知水平适时提出具有探讨价值的问题。为实现这一目标，教师需要在教学活动中充分把握学生当前的认知水平与思维特点，设计科学合理的认知冲突，让学生的好奇心与求知欲得以迸发，也让学生的思维能力真正得以发展，培养学生的问题意识。首先，教师要善于创造问题情境，引导学生立足于自身已有的知识经验在阅读文本中不断探索，提出问题，寻找答案，尤其是对小学阶段学生的阅读而言较为困难的文言文、古诗词、说明文等，教师更可以借助信息技术，为学生创设具体的问题情境，帮助学生理解文章内容。其次，在课堂教学中，教师要营造出和谐、愉快、轻松的课堂氛围，拉近师生之间的关系，用亲切的眼神、鼓励的话语引导学生进行提问，让学生不仅敢于提问，而且乐于提问。

以部编版小学语文六年级上册《只有一个地球》的教学活动为例。教师可以通过信息技术搜集一些滥用化学品导致自然环境遭受破坏的视频资料，引导学生通过观察、沟通与讨论产生共鸣、提出疑问：“为什么人类要不顾后果地去破坏地球？”再比如，在《爬山虎的脚》这一课的教学活动中，通过对文章的通读，学生发现文章并没有直接描写爬山虎的脚，而是利用很多篇幅描写了爬山虎的叶子。这时候，教师就可以引导学生关注文章题目与内容之间的联系与区别，鼓励学生提出问题：“文章名为《爬山虎的脚》，为什么还要花费很多笔墨去写爬山虎的叶子，是不是跑题了？”教师可以顺着学生的问题开展教学活动，和学生一起探讨、学习，调动学生的思维主动性，打破了传统的课堂学习怪圈。

二、搭建问题支架，鼓励学生大胆思考

在传统的教学活动中，课堂多呈现出“师为主、生为从”的模式，学生是知识的被动接受者，对教师“言听计从”。然而，这样的教学设计无法推动学生的思维向更深处漫溯，对提高学生的学习能力也是徒劳无益，这种机械训练的浅层学习也无法满足新时代背景下对认知发展的需求。在深度学习视阈下，教师不仅要关注学生对知识的理解与掌握，更应该着眼于学生思维能力的培养，让学生深入课文的内在逻辑，实现逻辑思维能力的发展与提高。在问题设计中，教师需要多一些对文本内容的“质疑”，让学生通过“质疑”自觉主动地深入到教学活动中去，少一些“提问”，让课堂问题设计打破应试桎梏。为达到这一点，教师需要从两方面着眼。首先，教师在备课工作中要深入研究教学文本，挖掘其中的重点与难点，找到学生学习过程中可能存在的疑问和困境，并且将其进行整合，以可供学生进行质疑的问题框架形式进行展现，让学生从“质疑”出发逐步向深度学习迈进。其次，課堂提问的设计要具有层次性，问题之间既要有联系又要具有逻辑，主问题只需要一到两个，而其他问题则全部是主问题的衍生，由此帮助学生构建具体相连的知识网络。

以部编版小学语文四年级上册《为中华之崛起而读书》的教学活动为例。在课前导入、初读赏析、精读理解、总结提炼四个环节中，教师可以根据单元的教学重点“关注人物和事件，学习把握文章的主要内容”，结合本课的重点与教学目标以及学生具体的学习情况，进行综合考虑后展开问题设计。在课前导入环节，教师可以向学生提出问题：“如何理解崛起？崛起指的是什么？为何要实现中华崛起？”在初读赏析环节，教师就可以结合本单元的语文要素设计出问题：“文章中共有几件事？你是否能够理清其中的因果关系，并用小标题进行概括？”在精读理解环节，教师又可以设计这样的问题：“周恩来为什么会立下‘为中华之崛起而读书的远大志向？‘中华不振又体现在哪里？”在课后总结环节，教师可以向学生提问：“你们读书是为了什么？”在这一系列的问题设计中，“周恩来为什么会立下‘为中华之崛起而读书的远大志向”是主问题，其他问题都是主问题的衍生。这样问题支架的设计能够让学生在落实本课内容与知识的同时，自觉主动地参与到课堂教学活动中去，并且进一步加强对当前社会环境的分析与思考，结合所学知识进行表达、应用与实践。

三、设立问题梯度，引发深度思考

小学阶段，学生的思维能力还处于发展的关键期，对文章内容、本质、思想的把握不是一蹴而就的，而是一个循序渐进、由浅入深的过程。因此，在深度学习视阈下，教师要关注问题设计的深入性与探究性，但也要从学生当前的思维发展情况出发，设置出科学合理的问题梯度，在层层递进中引发学生的深度思考。为实现这一教学目标，教师需要在教学设计中充分考虑学生的具体学习情况，通过对教学内容的整体性把握，预设学生可能在学习过程中存在的问题与困难，真正做到以学生为主体。其中，问题的梯度包括以下几点：浅层次提问，这类问题关注课文的情节与表面现象，以及课文背后的寓意，锻炼的是学生发现、归纳与总结信息的能力；中层次的问题关注文章背后的寓意与课文的重难点，培养的是学生的思维与理解能力；高层次的问题则关注于文章的结构、写法与表达方式，培养了学生的应用与实践能力。只有教师在问题设计中有效且科学地安排这三类问题，学生才能够在问题的驱动下真正实现深度思考。

以部编版小学语文六年级上册《桥》的教学活动为例。教师可以设计出以下问题：首先，让学生对文章有个大致的了解，请学生说出《桥》这篇小说的具体形式、主人公。其次，引导学生对文意进行初步感知，提问：“通过朗读课文，说一说‘桥这一标题有哪些味道？”“这篇小说向我们展示了哪些情节？”再次，引导学生品味文章细节，提问：“文章里让你印象深刻的人是谁？原因是什么？”“你能找到哪些描写环境的句子？说一说这些环境描写在表现人物方面起到了哪些作用？”最后，鼓励学生进行交流总结，提问：“结局带给你怎样的感受？老书记走了，获救的乡亲建设了新桥，新桥的名字叫什么？”“桥的写作方法于你而言有哪些值得借鉴的地方？”这一系列的问题设计层层递进，帮助学生真正进入深度学习。在第一个阶段，教师的问题让学生回顾了小说这一文体以及小说三要素的应用，巩固了语文基础知识，为后续的教学活动做好准备。在第二个阶段，教师引导学生从标题着眼对文章的内容与主题有了初步了解与大致感悟，通过理解标题，培养了学生的归纳与概括能力，提高了学生整合文本信息的能力。在第三个阶段，教师关注于细节，引导学生从人物要素与环境要素两方面着眼，梳理老书记的人物形象与环境要素。在第四个阶段，教师推动了学生思维能力发展，要求学生进行个性理解，同时引导学生将所学知识进行迁移与吸收，这样的教学设计层层递进，让深度学习真正在实践中发生。

在新课程改革的大背景下，传统机械训练化的教学模式已然无法满足当前的人才需求趋势，深度学习已然成为语文学科教育发展的新方向。作为语文教师，我们要不断提高自己的教学素养，推陈出新，树立创新意识，运用科学策略，通过培养问题意识、搭建问题支架以及设立问题梯度等方式，引导学生的思维向更深处漫溯，提高学生的综合能力与语文素养，实现教学效率与成果的双重提高。

（李  辉）