内证与外彰：雕刻生命，乾坤充盈

邱磊

每一个降临到这个世上的人，都会有自己的使命。所不同的是，有人很早知道自己所从何来、所将何去，有人茫然无知，人生迟暮，方才幡然触动；有人“矻矻焉穷日力”，以为自己的使命，只在一身一家一隅，殊不知乾坤无极，鹏程万里，未来可期。从某种意义上说，一场淋漓的“使命唤醒”，让人见“诸相非相”，如同卢梭所言，是“生命的第二次开启”。

于我而言，这场神圣的生命开启之旅，一半源于杜威，另一半则始于陶行知。

走抵抗力最大的路

陶行知出身贫寒，无论生活求学，一路坎坷，备受艰辛。终于留洋回来，按常理，“苦尽甘来”，入经阁，居庙堂，登高坛，都是自然之事。与他既是同乡，又是同岁、同门的胡适，便以“大学教授”作为人生的道场。但他却宁愿脱下西装，换上长衫，来到街头巷尾、田间地头，为贫寒子弟、升斗小民作思想启蒙。

这种源自社会底层的生命拔节，使陶行知的“诗文”总是与田园、麦芒、鸣虫有关；也使他爱与“农事”对话。对底层劳动的体会，在某种意义上，成为他理解世界的语言，也成为日后变革教育的初心。事实上，以当时的社会变革、教育鼎新的局面来说，底层的改变是阻力最大的，但他毅然地走上这条路，且一生为之鼓与呼。

2006年，我在偏远的农村学校，初入教职。所住寝室，门口有一“水帘洞”，每次外面下雨，“水帘洞”内就形如水幕，须撑伞而入。相比简陋的条件，教育的难题更多。孩子习惯了村野间的自在与烂漫，对各种校园规矩，不屑一顾——旷课逃学、沉迷游戏、敷衍了事者，一茬一茬，一波一波，难以禁绝。当时的困顿，是真实的。形骸困于整日充当“救火员”“调解师”“刑侦手”，精神则陷于价值迷失，以为年华错付，晨钟暮鼓，了无生色。

转眼两年有余，二甲中学换了新校长，名唤凌宗伟。他对“优秀教师”的标准，有个土里土气的“三会理论”：会说、会写、会上课。我在一篇纪念文字中写道：“若‘会上课，则职业底线足以保证，解决了生存问题，如再能形成个人的教学风格、教学主张和课堂哲学，可谓小成；若‘会写，则能在方寸之间汇纳百川、集万千气象，上可传播思想、自成一体，中可阔论评谈、启智生慧，下可躬身促修、扣己问心。会此两者，可谓中成，若还能‘会说，口齿伶俐，逻辑清楚，强闻博记，化雨春风，则想不‘优秀也难了。”

无疑，这使人开了眼界，有了目标。随后，带领一众青年，凌校长把西洋的“杜威”请到了读书会。作为杜氏高徒，陶行知终于走进了我的生命。今天的教育人，几乎没有人不熟悉那句“捧着一颗心来，不带半根草去”，但试问理解几何？心底里是否认同呢？或许，得打上重重的问号。我沉潜着，扎根着，点点读陶行知，细细察民国时代，当读到张伯苓的一段自述后，忽然心念一动，懂了陶行知：“我在北洋水师学校，亲见旅顺大连为日本割去，青岛为德国人所夺走。当我到济公岛的时候，看见两个人，一个是英国兵，另一个是中国兵。英国兵身体魁梧，穿戴庄严，但中国兵则大不然，他穿的是一件灰色而破旧的军衣，胸前有一个‘勇字，面色憔悴，两肩齐耸。这两个兵相比较，实有天壤之别，我当时感到羞耻和痛心。我自此受极大刺激，直至现在，还在我的脑海中回荡，我当时立志要改造我们中国人。”

初读此段，记得因共情而身体抖颤。是的，之所以选择教育，源于真实且窘迫的“现实拷问”，其无情摧毁了个人关于国家、民族、未来的虚构想象，令人直面现实的不堪与扭曲。鲁迅的弃医从文，蔡元培的弃政从教，从个人经历上说，都有过相似的羞辱、愤懑、省思、觉悟之例。《陶行知选集》中，有不少类似张伯苓“人生至暗”的细节片段，这令陶行知下定心：国家之改造，不在于器物或技术，而是“人”之本身。改变人的手段，首选教育；而改造最广泛的民众群体，又必选田野！

人的使命啊，若落在小家庭，会认为吃饱穿暖，即不负祖荫，自安其命；若落在国家社稷，会想到凡我族胞，均有幸福之权利，则决然毅然，肝脑涂地。理解了这一层，我心向澄明，选择走一条抵抗力最大的路。学校时常邀请各路方家、大咖讲学，留下大量录音，繁琐的“音转文”工作，少有人问津。于是主动请缨，常通宵达旦，整理文字。未曾想，三四年间，十万字下，竟也对东西方教育理论，颇多熟悉。

与此相伴的，是我养成了阅读与书写的习惯。在人人叫嚣着“课堂翻转”的时节里，我的教海里，没有翻起一朵浪花。我只在“不务正业”地遍阅典籍，寻找为生命打底的书，记录触动心灵的每一个字。佛家说，“如如不动，了了分明。”现在回过头看，在职业起步的前几年，“如如不动”是很难的，也是条抵抗力最大的路，但其导向的，是一辈子的“了了分明”。从生命的尺度论，还是划算的。

对待学生，那就把自己“下放”吧，视他们如各有才情的“爱弥儿”：春暖日，去泥土芬芳的油菜田踏青；夏霁后，在古色古香的禅寺下听蝉鸣；秋风里，寻找一处风景共绘未来；冬雪处，于袅袅炊烟中乡歌唱晚……乡村教育是需要重构的，今天的“情境”“大单元”“关键能力”，就是把原本抽离的时空、情感与精义，统统还给孩子，让学习“真实地发生”。

师生何以在一二十年后，还彼此珍视？就在于共同找到了一条心路。这条路抛弃了打卡式的绩效主义，剪除了防范型的斗争主义，删除了面谱化的标准主义，而如陶行知所说，让教育真正活了过来。“活的教育”，当下依旧念兹在兹。但这条路无法“走”出来，只能像孟子说的“苦其筋骨，饿其体肤，空乏其身”，唯有坚韧地“趟”。路趟成了，人生的气象和境界，也就有了。

于是，我自得其乐地在乡村学校做“麦田的守望者”。直到2013年的夏天，一场新变化的来临。

美好的教育=美好的生活

“美好的教育，即是一种美好的生活”。陶行知最为世人乐道的，是他的生活教育。生活的无远弗届，当然也就是意味着教育“至大无外、至小无内”的全覆盖性；生活的延续更迭，等同于教育的永续发展。人生天地间，教育即被放大到整个时空当中，它直接形成人的经验，也直接融在人的呼吸、心跳、感受、思维之中。

2013年的夏末，随着学校拆并的消息浮出水面，我被转移到城区学校工作。环境巨变，条件迥异，作为的空间大了很多。我钟情于陶行知的生活教育，对其提出的生活力，也有不少研究。所以，想尝试开展自己的教育研究。

一方面是理论建设。力图系统对比陶行知与杜威的教育思想，尤其是“五四”以来，两者对我国教育的影响。对此，我申报了独立课题，在省市两级陶行知研究会的指导下，走遗址、下学校、开论坛，广泛采集资料、倾听百家善言，终于在2018年集结成果出版《用生命的母语做教育——陶行知与杜威教育思想比较研究》。侥幸的是，这本薄薄的小册子，得到江苏省优秀哲学社会科学成果二等奖。由此得见，功不唐捐，学术界大抵是认可的。

2020年初，我沿着这一思路，继续把陶行知的“教学做合一”与杜威的“做中学”作为研究主体，在《教师月刊》开设“中国教师的‘做中学”专栏，以每期一人的形式，花费两年时光，全景呈现自蔡元培、胡适、蒋梦麟以降的民国“大先生”群体，以其“做”与“学”、“行”与“知”，呼唤读者（主要是教师）在甚嚣尘上的浮躁气氛中，回归教育理性、重塑教育精神。

另一方面是实践操作。切实把生活教育“变现”在课程中，汇聚成可观、可触、可迁移、可借鉴的向上力量。我以孩子的生活经验为轴心，带领团队从地理学科切入，设“诗歌+”“汉字+”“地名+”等几大研究小组，意图建构出一个多态而凝集、熟悉而新颖、宏阔而具微的大地理课程群。2021年，《古诗词中的地理课》（一套四册）顺利出版，2022年继而开发为线上课程，为“疫情时代”的教学难题，贡献了绵薄之力。2023年，南通市地理教师培训基地挂牌……我将带着更多人，行走在生活教育之路上。

行读矻矻，幸得指津；前路漫漫，明燈乃照。十五年来，我在“陶研”之路上，内证精神，外彰真义，既一刀刀雕琢、研磨个体的生命质态，又一声声、一寸寸为光大“爱满天下”的行知理想，矢志不渝。

（作者单位：江苏南通市通州区金沙中学）

责任编辑 李 淳