来华留学生医学汉语进阶学习与评测设计应用研究

崔涛 许伟岚 张兰莉

党的二十大报告指出，“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势”[1]。“国之交在于民相亲，民相亲在于心相通”“五通”，即政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通和民心相通。“五通”的基础是语言相通，语言互通才能民心相通，民心相通才能文化共通，因此，多语人才的培养和储备迫在眉睫。医学汉语水平考试（Medical Chinese Test，MCT）主要面向医学专业留学生，在中国境内外用汉语进行临床诊疗的汉语非第一语言的医护工作人员等，考查其在医学/ 医疗场景中与患者、医护人员及相关人员用汉语进行交际的能力[2]。教育部中外语言交流合作中心于2020 年7 月制定的医学汉语水平考试是一项具有创新性的考试，它作为标准化语言测试，旨在评估非汉语为第一语言的个体在医学领域应用汉语的能力。该考试属于专门用途语言（language for specific purpose）测试的范畴，专门用于衡量在医疗活动中使用汉语的水平，其主要面向将英语作为第一语言（L1），但将汉语作为第二语言（L2）的学习者[3]。目前国内几乎所有招收来华医学留学生的院校均开始医学汉语课程。然而，在实际教学与评测中哪些方法是以第二语言为载体传授医学知识的最佳技能，尚未达成共识。斯温的输出假说也曾指出：只有在输出过程中学习者才会关注语言形式，而不仅仅是生成语义信息[4]。本研究项目深入探讨了二语考试测试结构与题型内容如何影响应试者目的语能力和医学专业知识的学习。为了实现这一目标，本研究以齐齐哈尔医学院临床医学专业的留学生为研究对象，通过问卷调查的方式，对医学汉语进阶学习与评测设计框架的实际效果进行评估。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2022 年9—12 月，选取齐齐哈尔医学院国际教育学院2018 级秋季5～8 班130 名留学生作为研究对象，纳入标准：2018 级秋季入学在册学生，排除标准：因个人状况过多缺勤学生。分别为5 班32 名、6 班32 名、7 班33 名、8 班33 名，以自主报名方式随机分为观察组和对照组。5 班和7 班为观察组，年龄18～24 岁，，采用新型进阶学习框架；6 班和8 班为对照组，年龄18～24 岁，采用传统单语（英语）教学法授课。为了保证实验数据的均衡可比性，2 组学生在教材使用（实用医学汉语教程）、学时数（68 学时）、年龄、男女比例和参加项目前考试成绩等方面差异均无统计学意义（P＞0.05），有可比性，见表1。

表1 观察组、对照组留学生参与项目前一般情况比较

1.2 方法

1.2.1 教学方法

对照组（6班和8班）采用传统单语（英语）授课方式，任课教师用汉语讲解重点医学术语和知识点；观察组（5班和7 班）开始采用从低阶双语渐进至高阶单语的医学汉语接收技能测试模式，这是一种适用于学习者初、中级阶段的过渡性教学模式。在以汉语作为唯一最终输入语篇材料的前提下，本研究利用学习者的第一语言作为辅助工具，并根据学习者的汉语水平适时调整第一语言的运用频率。

1.2.2 测评方法

采用卷面考试的方法进行测试，医学汉语考试卷面总成绩300 分，共分3 部分，分别为：听力、阅读和写作3 种题型。主要考查留学生对医学知识进行分析、解决和综合判断的能力。考试结果可为本校及附属医院评价第一语言非汉语者运用汉语进行临床医学知识学习的能力提供参考标准；医学汉语考试成绩也可作为选拔、录用留学生的重要参考依据，也可为本校留学生分班授课、学分授予、提供实习和见习机会的重要依据；为教师提供权威的、统一的、可操作的教学指导；为日后检测教学成果的应用提供重要教学参考；为学习者了解、提升自身的医学汉语应用能力提供参考依据，题型及时间分配，见表2。

表2 医学汉语考试题型介绍

1.3 观察指标

1.3.1 满意度

调查问卷：由项目组组长和授课教师共同研究确定教学效果调查问卷，对留学生医学汉语进阶学习与评测设计框架教学效果的满意度进行调查，发放评分加总式量问卷调查表，包括总体语言能力、口头理解能力、口头表达能力、书面理解能力、书面表达能力。设计的每项结果按照李克特5级量表：1 分代表非常不满意，2 分代表不满意，3分代表无所谓（不确定），4 分代表满意，5 分代表非常满意。满意度=（满意+非常满意）人数/ 总人数×100%。

1.3.2 评测方式

2 组学生参加医学汉语考试，试卷卷面总成绩为300 分，共分3 部分，分别为：听力、阅读和写作，答题时间为120 min。

1.4 统计学处理

采用SPSS 27.0 统计学软件对数据进行分析。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料采用（±s）表示，采用两独立样本均数t检验。P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 观察组教学效果评价

观察组对该套医学汉语进阶学习与评测设计框架整体认可度高，见表3。

表3 观察组65 名学生对进阶学习与评测效果的满意度[名（%）]

2.2 2 组学生考试成绩评价

试卷的题型符合考核方案的要求。对照组参加考试总人数65 人，平均（175.00±5.63）分，最高分235分，其中180～200 分的38 人，占总人数的59.38%；200～280 分的14 人，占21.88%，280 分以上0 人，占0.00%，180 分以下12 人，不及格率为18.75%。观察组参加考试总人数65 人，平均（220.00±4.26）分，最高分286 分，其中180 分以下0 人，不及格率为0.00%，180～200 分的8 人，占总人数的12.12%；200～280 分的54 人，占81.82%，280 分以上4 人，占6.06%。

3 讨论

3.1 进阶学习的必要性

医学汉语水平考试主要评估考生在医疗场景中的汉语应用水平，考试内容涉及大量的医学专业知识和术语。通常情况下，第一语言是主要教学媒介语，学习者在接受医学专业领域知识时，是通过第一语言来建构专业知识，以理解专业概念。换言之，专业概念的表征与第一语言的词语表征是直接相关的。当学习者需要解决特定专业领域情境的问题，并从通用汉语向专门用途汉语（Chinese for specific purpose）过渡时，通常需要借助第一语言的词语表征来理解第二语言中对应的概念。本次考试题型设计合理，难易度适中。出现观察组成绩普遍偏高的原因是医学汉语进阶学习模式的使用，学生理解与掌握医院日常场景相关的、基本的语言材料的能力大幅提升。

通过2 组对比观察如下：平均分差异：观察组的平均分较对照组高出45 分；标准差分析：观察组的标准差较小，说明分数更加集中；最高分对比：观察组的最高分是286 分，比对照组的235 分高，这表明观察组顶尖学生的表现更优；分数段分布分析：观察组在高分段的比例明显高于对照组。医学专业留学生由于汉语水平不高，加上汉语与专业概念的联系薄弱，使得医学汉语的初级或中级学习者在面对口语或书面语语料及试题时，难以越过形式构系层进入内容构系层，达到充分理解输入语料的目的。因此，命题组适度使用学习者的第一语言作为医学汉语考试的辅助工具，将能积极调动其潜在的专业知识，对他们理解汉语语料是有所裨益的[5-7]。

3.2 考试用语阶段变化

根据Raney（2002）有关双语者文本理解的研究，第一语言学习者在进行第一语言解码活动时，他们对语料的形式构系已经十分熟悉，一般已达到自动化水平，且直接越过形式构系层进入内容构系层，所以能很快地理解口语或者书面语材料，并且储存在长期记忆库内。反之，第二语言学习者在进行第二语言解码活动时，却必须把大量的精力集中在形式构系层，以至于无法进入他们可能已经熟悉的内容构系层，因此经常面对错误理解或无法正确理解篇章的困难[8-10]。从初级双语至高阶单语渐进学习框架下，其考试指令用语应做如下安排，见表4。

表4 考试用语阶段变化框架

Potter 等[11]（1984）提出两种双语记忆表征模式，以说明双语者两种语言的词语表征与概念表征的联系关系。如图一所示，在“词语联想模式”（word association model）中，第二语言的词语表征和概念表征之间的联系，需要以一语言的词语表征为中介；在“概念中介模式”（concept mediation model）中，两种语言的词语表征则分别与概念表征直接联系。换句话说,第二语言词语的意义需要通过转译第一语言的对等词来建构。Potter 等[11]进而假设这两种模式之间的区别在于第二语言水平的高低。第二语言水平高的双语者倾向于使用概念中介模式，第二语言水平低的双语者则倾向于使用词语联想模式[12]，见图1。

图1 词语联想模式和概念中介模式

Bachman[12]（1990）提出的“测试方法层面框架，（a framework of test method facets）,可以从以下5 个层面全面考察测试方法特征对应试者表现的影响，其中第2～4 项皆涉及所用语言是目的语或第一语言的问题：（1）测试环境（test environment）：所用设备、测试时间、物理条件等。（2）测试规程（test rubrics）：测试成分、组织安排、时间分配、指示语等。（3）输入材料（input）：输入管道、形式、用语等。（4）预期应答（expected response）：应答管道、形式、用语等。（5）输入材料与预期应答的关系（relationship between input and response）Bachman 等[12]（1987）指出，测试方法特征对应试者的测试表现产生重大影响。由于测试方法（如题型或应答方式）不同，使得应试者的测试表现将因为个体特征（如语言背景、对个别测试方法的熟悉程度等）的不同而出现差异，以致造成测量误差（measurement error）。现行医学汉语考试采用难度最高的目的语单语测试形式，应试者已拥有的第二语言的知识储备从无到有，从低级到初级。然而在“听、说”卷中某些题型涉及阅读及书写能力，在“阅读”卷中也有书写的要求，这已经超出试卷所要测量的语言技能要求在学习过程之中应采取应试者按自己的语言水平和语用需求自由选择级别。鉴于此，本项目建议医学汉语学习及考试应该采取低阶双语渐进至高阶单语的医学汉语学习与测试模式，为汉语为第二语言学习者制定初、中、高三级测试，且在初、中级试卷中适度采用应试者的第一语言作为指示用语、试题及应答用语，作为学习过渡阶段的辅助工具[16-18]。

3.3 未来应用前景

由于医学汉语考试面向第一语言非汉语者，其应试者必为双语学习者。以来华医学留学生应试者为例，他们以英语为第一语言、汉语为第二语言。他们的英汉双语能力并不对等，一般而言，第一语言明显优于第二语言。随着学习过程的延伸，其第二语言水平以渐进方式慢慢向第一语言靠拢。在语言技能方面，不论是从语言学习的先后顺序，还是从语用环境及需求因素而言，大多数学习者的口语能力强过书面语能力，生成能力弱于接收能力，其中又以写作能力最为薄弱[19-21]。

综上所述，医学汉语进阶学习框架的应用前景非常广阔，未来将为医学领域的国际化和全球化发展带来更多的机遇和可能性。医学汉语进阶学习框架未来将在医学研究和文献获取的国际化、医疗服务国际化提供更全面、更专业的服务。根据进阶学习与评测设计的研究模式，本研究选择以渐进式医学汉语学习与测试的模式进行双语化处理，为今后来华医学留学生的学习提供一种行之有效的教学借鉴模式。